统编版初中语文教材中的乡土文学作品研究

徐心怡

(青岛大学文学与新闻传播学院,山东青岛 266071)

1 乡土文学的概述

1.1 乡土文学的产生

20世纪20年代，随着现代文明的兴起和西方现代思潮中的平等、文明等价值观的冲击，“乡土中国”逐渐成为知识分子笔下一个被审视的、有诸多不合理的“他者”，“乡土文学”也随之产生。

1.2 乡土文学的概念厘定

乡土文学基本上是一种按照题材进行划分的文学类别。若要界定它的概念，则要厘清乡土文学的题材范围，这需要先理解“乡土”的含义。《辞海》对于“乡土”的释义有两种：一种是“家乡；故乡”，另一种是“地方”[1]。“家乡、故乡”是“个人出生或生活之地”的意思，这个含义界定的是言说主体与乡土有空间距离。“地方”随着时间的推移，语义更加丰富，隐含着“边缘、闭塞、非主流”的意思，与城市的“中心、开放、主流”相对立。而“家乡、故乡”与“地方”在“乡土”含义上的偏重不同，导致了乡土文学的题材范围的界定不同。一类是以“家乡、故乡”为首要含义；一类则以“地方”为首要含义。

将“乡土”的首要含义理解为“故乡”的学者以鲁迅、茅盾为代表，他们强调以乡村、小镇作为主要题材范围，尤其是茅盾，对乡土文学的题材仅界定在农村，重视对农村的萧条、农民生活艰苦等“农家苦”的描写。将“乡土”的首要含义理解为“地方”的学者以周作人、孙犁为代表，他们强调乡土文学的地方色彩，这里的地方不仅包括农村，也包括偏远的、非现代的城市，重视表现地方性的人物、风俗、习惯等“乡土风情化”“乡土风景化”的描写。

鲁迅对周作人提倡的“乡土艺术”和茅盾提倡的“农民文学”进行了调和，对乡土文学做了权威的论述：“凡在北京用笔写出他的胸臆来的人们，无论他自称为用主观或是客观，其实往往是乡土文学，从北京这方面说，则是侨寓文学的作者。但这又非勃兰兑斯（G·Brandes）所说的‘侨民文学’，侨寓的只是作者自己，却不是这作者所写的文章，因此也只见隐现着乡愁，很难有异域情调来开拓读者的心胸，或是炫耀他的眼界”[2]。从中，我们可以发现乡土文学的特点：一是以作者的“故乡”为乡土文学的题材范围，这里强调的是作者的出生地，既包含农村，也包含远离主流中心、文化状态边缘、封闭的城市；二是强调一种“异域情调”，以地方色彩来开阔作者的心胸，地方色彩、民俗风情等反映农民物质生活的描写可以不用回避；三是要“隐现着乡愁”，要去展现乡土社会的愚昧落后，挖掘隐藏在贫穷乡土社会背后的精神世界的弊病，作者的同情与爱隐匿于批判之下，批判是基于启蒙的大爱。

1.3 统编版教材乡土文学作品的界定

结合文学史中有关乡土文学的界定，笔者以乡土文学为母体，对统编版初中语文教材中的乡土文学作品进行了界定，以此厘清这类题材与其他题材选文的区别。乡土文学作品是以农村或偏远闭塞的城镇生活为题材，以特定的地方色彩、民俗风情或乡土层的人民（农民、小市民、勤劳的劳动者、小商人）为表现对象，展现作者写作目的的文学作品，它或批判乡村社会精神层面的弊病，或同情农民的艰苦生活，或讴歌乡村生活的人情、人性美，亦或抒发对祖国的热爱、对故乡的怀念等。

2 统编版初中语文教材乡土文学作品选编研究

统编版教材共选编143 篇课文，乡土文学则选编16 篇，占课文总量的11.2%。由此可见，乡土文学是教材选文的重要组成部分。乡土文学作品选编统计情况见表1。

2.1 编排数量分析

如表1所示，乡土作品在八年级选编的数量最多，共6 篇，七年级与九年级次之，各5 篇。由此表明，乡土作品的数量选编有一个缓慢的起伏过程，八年级达到波峰。学生在经过一年的学习后，对乡土文学有了初步的了解，文本解读能力有了深入的发展，有能力挖掘作品的更多内涵。因此，八年级选取的乡土作品数量最多。这符合学生的认知发展规律。

表1 乡土文学作品选编统计

此外，乡土文学的单元选编还是比较集中的，主要集中在家族情怀、哲理情思、民俗文化、世态人情四个单元，其中，民俗文化单元选编的乡土文学作品的数量最多，有4 篇，占选文总量的1/4。地方色彩、风俗民情是乡土文学作品的一个重要界定因素，所以，在编写八年级下册民俗文化单元时编者选入了大量的乡土文学作品。这让教师有机会实行单元整体的教学，让学生系统性地、成体系地进行学习，更有利于学生对乡土文学作品生成模块化的认知结构，有利于迁移运用。

2.2 选文文体分析

潘新和指出：“阅读离开了文体，必定不得要领，读，等于未读。”[3]不同的文本体式有不同的文体特质，教学的侧重点也有所不同。因此，在教学过程中应该重视学生对“文体感”的敏锐度，依体而教。统编版教材的选文主要由文学作品和实用文章两大类构成，而乡土文学属于文学作品。王荣生教授认为文学作品目前主要有4 个分类，分别是“诗歌、小说、戏剧等纯文学作品”“中国古代散文”“现当代散文”“在语言表达方面较为出色的实用文章”[4]。《义务教育语文课程标准（2011 版）》要求学生“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”[5]。因此，该文以诗歌、小说、散文、戏剧四大文学文体来划分教材的乡土作品。

从表1 统计发现，统编版教材中的乡土文学作品的文本体式涉及广泛，小说、散文、诗歌、戏剧都有所涉猎。首先，从文体数量出发，乡土文学作品中选编较多的是小说和散文，因为这两种文体在记叙与描写乡土地方色彩、风俗人情上更占优势。从文体位置分布来看，散文类的乡土作品主要集中在七、八年级，小说类的乡土文学作品主要集中在九年级。而诗歌和戏剧类的乡土文学作品分别在八年级下册和九年级下册才进行学习。笔者认为编者也是考虑到了学生语文学习的认知发展的规律。诗歌的情感表达更加地抽象，因此，到八年级下册才让学生学习；学生在小学时基本未接触戏剧，故在九年级下册，学生的文体感更强的时候学习。

教师在进行乡土文学作品的教学中，也要从文体特质出发，引导学生在文体特质的基础上挖掘文本特质，体会地方色彩、乡土人民的形象以及作者对乡土的眷恋之情。

鲁迅的《故乡》是一篇小说，作者重点塑造了闰土和杨二嫂这两个人物形象，作者运用了对比的手法：闰土从一个纯朴、活泼、机灵、勇敢的少年农村儿郎变成了一个神情麻木、寡言少语的中年农民；杨二嫂从一个年轻貌美的豆腐西施变成了一个自私刻薄、风韵全无的中年妇女。闰土与杨二嫂形象的巨大变化让作者与昔日的故人产生了深深的“隔膜”，对故乡的美好情感也随之幻灭。教师在教学中应该抓住人物形象的反差，让学生理解出走异乡的现代文明人对于故乡的眷恋以及美好幻想的破灭。

茅盾的《白杨礼赞》是一篇散文，作者运用托物言志的手法，作品中那挺立在黄土高原上的“参天耸立、笔直坚挺”的白杨树正是西北勤劳、坚韧的农民的象征，作者通过对“不平凡”的白杨树的赞美，表达了对西北劳动人民团结一致、不屈不挠、坚持抗战的崇高品质的赞美。教师在教学中应该抓住散文的文本特质，重点引导学生去体会作者对白杨树所象征的西北农民的崇高精神的赞美，学习托物言志的手法。

2.3 选文地域分析

“乡土地域性的内涵不是单纯和外在的，而是丰富且具有变化的，它不仅是外在的地理风景和生活风情，也包括更深层的乡土文化。并且，在将来的社会中，现实中的地域性可能会随工业化的发展而消失，文化精神会作为地域性更重要的一种存在方式。”[6]地方色彩是乡土文学的一个核心概念，地域性则是鉴赏乡土文学的一个重要因素。由于不同地域的自然风光、民俗风情、经济发展的不同，文学与文化自然也形成了地域间的差异。在历史的发展中，大致形成了南北横向绵延、东西纵向延伸的文学差序格局。

通过梳理可以发现，统编版初中语文教材的乡土文学选编的作品的地域分布是比较广泛而全面的，既有东北地区、西北地区、华北华东地区，也有江浙地区、西南地区。经统计发现（见表1），在统编教材选录的乡土作品中，东部地区多于西部，南部地区多于北部；而江浙地区的作品最多，西北与西南地区的作品次之。

江浙地区作品的选编以鲁迅先生的作品为主，他的作品为我们展现了江浙地区的地方色彩与风俗民情。通过对《社戏》《故乡》《孔乙己》等课文的学习，一个全方位的鲁镇就自然地呈现在我们的面前。鲁镇作为浙江绍兴乡村的一个浓缩化的乡镇，凝结了浙江水乡的方方面面，极具典型性。“社戏”指在社中奉祀社神的戏艺活动，以绍兴社戏为代表。《社戏》为我们展现了浙江乡村独特的风俗文化。比如，春日赛会的民俗特色、出嫁女子回母家消夏的习俗以及绍兴奉祀社神的戏艺活动。碧绿的豆麦天地、淡黑的连山、星点的渔火等景物依次呈现出来，充满了浙江水乡的特色情味。而在《孔乙己》中的鲁镇，则又展现了农村生活中的另一番景象——部分人民的精神麻木冷漠。通过这些课文的组合学习，学生领略了浙江水乡的复杂丰满的乡土民情。

刘成章的《安塞腰鼓》则为我们展现了西北黄土高原的地域风情。“安塞腰鼓”是西北黄土地上的传统乐舞表演，是黄土高原的特色民俗，作者通过拟声词、排比句，将后生们那种粗犷、豪迈、充满生命力的精神特质淋漓尽致地抒写出来。使学生既领略了黄土高原的特色绝活，又感受了西北地域的野性的生命力。

阿城的《溜索》描绘了西南地区奇山异水的异域风情。“溜索”是西南少数民族的主要交通工具，是他们改造和战胜自然的象征，作者阿城通过描写一个马帮溜索渡河的事件，展现了西南少数民族人民不畏艰险、勇猛顽强的文化品格。

不同地区的地域文化的熏陶不仅可以开阔学生的地域视野，还能够让学生领略民俗文化的多样性，让学生在领略祖国不同地区乡土特色的过程中丰富自己的精神世界，激发热爱乡土、热爱祖国的情感。

3 乡土文学作品的教学价值

中国人对于乡土有着一种难以割舍的眷恋之情。“在农业文明和工业文明的激烈冲突下，乡土，一个静态农业文明的缩影便成为焦点，乡土文学也真正有了独特的意义。”[7]乡土文学作品中凝聚着作者强烈的思想情感，作家在展现地方色彩、风土人情的同时，或批判乡村社会精神层面的弊病，或同情农民的艰苦生活，或讴歌乡村生活的人情人性美，亦或抒发对祖国的热爱、对故乡的怀念。在城市化迅速发展的今天，乡土作品中的风土人情能给学生以美的感染，对于学生的情感教育有着重要意义。

3.1 熏陶乡土情结，提高审美情趣

我国是一个幅员辽阔的大国，不同地区的人民有着不同的生活方式，而不同的生活方式在历史的积淀下又形成了不同的习俗。“民俗一旦形成，就成为规范人们的行为、语言和心理的一种力量。”[8]来自不同地域的作者身上都带有不同地域的文化特质，笔下的文章也展现出浓郁的地域风情。因此，乡土文学作品中蕴含着深厚的文化积淀，烙印着民族的、地域的、历史的诸多印记，展现了各地独特的地方风情，对于熏陶学生乡土情结、增强学生对风土民俗的审美体验、提高学生的审美情趣有着重要的意义。

汪曾祺的《昆明的雨》却又是另一幅截然不同的自然画卷。汪曾祺笔下的昆明是明媚的、细腻的、温文而婉的，昆明的雨季是温润的、丰满的、玉软香温的。肥大的仙人掌、火炭般的杨梅、带着雨珠的缅桂花都会让我们想起那个恬淡宜人、四季如春的昆明。

3.2 激发爱国情感，培养民族认同感

爱国主义是潜藏在每个民族集体无意识深处的一种情感原型，是古今中外教育内容的重要主题。乡土文学作品的创作高峰为20世纪中叶，这个时期的中国处于一种炮火纷飞、满目疮痍的战争状态，这一时期的大部分乡土作品饱含了作家对家国故土的热爱和对华夏民族顽强不屈的精神品质的歌颂，对于激发学生的爱国情感、培养学生的民族认同感具有重要的影响。那种生生不息的精神和勇往直前的态度会指引现代学生走向更加辉煌的未来。

比如，吴伯箫的《灯笼》回忆了早年与“灯笼”相关的生活图景，结尾处，情绪陡然一扬，引述历史上保家卫国的名将，进而表达自己的报国志愿。由个人情感升华为家国情怀，情感也转而悲壮激越，流露着爱国主义的情感。

3.3 启迪生命意识，塑造健全人格

乡土文学作品淋漓尽致地展现了作者的乡土人文情怀。“乡土”带有一种善良、质朴，它不同于城市的人际关系的冷。在教材大多数的乡土作品中，作者倾向于展现一个充满人情美与人性美的宁静纯洁的乡村世界，表达自己对土地的热爱和对生命的关怀。这对于启迪学生的生命意识、塑造学生的健全人格有着重要的意义。比如，刘绍棠的《蒲柳人家》里机灵活泼的何满子、爽朗能干的一丈青大娘、忠厚老实的何大学问都是北运河儒林村村民的真实写照，作者用他的笔墨赞美了这片土地上的人们的朴实美好的品质。