我国师范生教育实习评价指标体系研究

王茜 吴新月 钟维

[摘           要]  教育实习评价是以师范生实习过程中实践与理论能力为评价对象的综合性活动。评估师范生实习表现，能提高教育实习质量，保障职前师资队伍建设。通过对比研究，发现我国现行评价指标体系存在评价主体单一、内容局限、方式简单、工具固化等问题，并建议采用多元评价主体、多种方式、多维度内容、多样工具、阶段性标准及电子信息化管理平台以促进评价效果。

[关    键   词]  教育实习;实习评价;评价指标体系;师范生

[中图分类号]  G647                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2022）22-0007-03

“为充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向”，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》。作为综合性、导向性活动，评价能为高校师范生人才培养计划提供有效指导，以培养符合新时代标准的教师。我国现行教育实习评价指标体系发挥了导向和激励功能，但存在一些亟须解决的问题。本文基于我国评价指标体系特点，对比分析美国、芬兰、英国、加拿大评价指标体系，提出调整建议以促进职前教师队伍培养。

一、我国教育实习评价指标体系存在的突出问题

（一）评价方式单一

我国当前教育实习评价方式以档案袋评价法为主，学生实习过程中完成的教学反思、班主任管理反思、实习周志等材料作为评价依据。但参考材料在实习结束后上交，未在过程性评价中得到有效利用，此方式有重结果、轻过程的倾向。实习成绩评定一般程序为评价主体针对实习生课堂教学实践、班主任管理工作等进行评价，实习单位评定综合能力等级，师范院校参考评价主体意见给定最终的实习成绩。此方式易受评价主体人际关系、个人偏好、自身经验等因素干扰，质性评价结果的客观、公正性与量化评价的科学性无法得到保障。

（二）评价工具固化

实习记录本、实习鉴定表、调查报告鉴定表、教育调查报告、反思周志、教育实习质量评价表等作为常见的评价工具，虽能在一定程度上对实习过程进行客观记录，但其结果偏质性，难以量化;同时，固定的评价工具易导致评价主体形成固性思维，甚至套用固定模板，对不同实习生做出相似性极高的评价或分数、等级，导致评价结果存疑。

（三）评价内容局限

现行评价指标体系过于注重理论知识和教学技能的考核，评价内容局限于实习生课堂教学、班主任工作与教育调查研究等工作范围内容，缺少对实习生职业道德、心理品质等专业发展方面内容的关注，也缺少教师职业可持续发展能力如品德修养、创新能力、个性品质等内容评价。

二、美国、芬兰、英国、加拿大高校师范生教育实习评价指标体系特点

（一）评价主体

美国教育实习评价指标体系中的评价主体包括师范院校教师、实习学校指导教师、实习生;斯坦福大学另设专业评估组，其组员需满足三个条件：深厚的学科背景知识、丰富的实际教学经验以及系统的培训。英国PGCE教师教育项目具备严格评价问责机制，评价主体包括实习学校指导教师、实习学校校长、专业督导导师、地方权威人士、实习生。秉承信任与负责理念的芬兰以实习生同伴、教师、家长、学校、社区共同组成的内部网络为评价主体。加拿大评价主体由外延支持与专业指导人员组成，见表1。

（二）评价方式

美国纽约州立大学在实习生实习期间共进行了四次形成性与一次总结性评价;加州表现性评价以教育活动与嵌入式评价法进行;康涅狄格州用档案袋评价法记录师范生基本教学技能掌握情况和教学实践能力提升状况。英国结合定量与定性评价、日常观察与实习生互评并以观摩教学进行实习总结;PGCE项目则采用全过程性评价法，通过书面反馈、电话沟通、面谈记录、实习生课堂实习教学观察访问记录等方式进行。以培养而非选拔人才为评价目的的芬兰结合质性与阶段性评价作为实习生本阶段表现总结与下一阶段实习基础。加拿大SFU项目与UBC大学均采用档案袋评价法;安大略省以形成性评价为主，辅以档案袋评价法，见表2。

（三）评价工具

课堂观察量表为美國常用工具，实习指导教师观察记录实习生表现并进行等级评定;斯坦福大学使用教育实习手册从实习意义、教师教育理念、具体任务、具体实施及评价标准加以说明。其具体维度为专业发展质量、反思实践、课程教学与评估、多样性与社会正义;教学计划、反思报告等档案袋评价材料也为美国常用评价工具;加州嵌入式考察评价使用教学活动评价表，具体维度为学习情境分析、教学和评价设计、实施教学与支持学生学习、评价学生学习、对教与学进行反思。英国使用工具为实习生提供的教学自评报告，指导教师提供的课堂观察记录及三方评价主体研讨记录。课堂教学设计评价表基于课堂教学设计基本要求，对教学标准达成情况、达成目标水平、教学案例进行考察;三方讨论围绕实习生实习进步、每周自我评价表及指定活动完成度等进行研讨。芬兰评价工具采用档案袋相关资料（实习过程记录、受教对象分析资料、总结改进研究报告）与肯定—否定二分量表。实习指导教师据评价结果与分析进行口头反馈（是否达成阶段性目标及相应改进建议）。加拿大UOIT评价工具为学生自评清单、学习日志等;PDP项目则采用教师专业能力档案袋相关资料，见文末表3。

（四）评价内容48E761E0-A541-4130-860F-A01550C63D8B

美国据全国性权威教师专业标准、教育法律法规和教育实习评价理念制定评价标准，但各校具体评估内容因人才培养方案、教育实习安排及评价理念不同而有所差异。英国伦敦格林威治大学评价内容为备课与教案等八维度;PGCE项目从课堂教学维度出发。芬兰重视实习生研究能力，评价内容围绕教学实践和研究能力。加拿大PDP项目评价内容包括教师品格、师生互动关系、班级氛围三维度;UOIT则从奉献投入等七维度进行评价;UBC从专业素养、探究与反思实践、课程、教学与评估、多样性与社会正义、语言素养与文化、课堂氛围七维度出发，重点突出课程、教学与评估，并通过14条细则以要求实习生能做出正确、合理的教学计划，使用恰当的教学法进行有效反馈，由于评价标准不一，各地区具体内容有差异，特将不同内容分别列出，见文末表4。

三、启示与建议

（一）选择多元评价主体

从古贝与林肯教授发展建立的第四代教育评价理论的利益相关者概念出发，不同个体关注领域、代表立场不同。评价活动组织与管理者负责监督协调，从宏观上把握实习活动正常开展及评价结果有效性;具备深厚专业知识背景与教学经验的高校指导教师能对实习生实际表现做出科学分析与精准评价;实习校指导教师对实习生表现及成长了解较为充分、全面，能保证评价的个性化与指导性;实习生本人作为评价主体能提高其反思能力;学生作为直接受利者，对实习生课堂教学与班主任工作开展等最具发言权。因此，各方利益相关者均建议参与评价过程，通过不断交流与协商使评价结果最大限度地符合多方主体意见，以达成统一。

（二）采用多种评价方式

档案袋评价法收集的实习过程资料一般在实习结束后上交，高校指导教师难以在实习过程中及时发现问题并解决。借鉴宾夕法尼亚州阶段性评价机制可有效进行过程性评价，我国可按实习阶段制定循序渐进的标准，并据此进行针对性的评价与反馈。而在过程性评价中，评价主体结合实习生原有基础水平与实习成长进行综合分析评价，及时解决问题，保证实习质量。因此，我国应基于档案袋评价法进行阶段性过程评价，并通过阶段性实习评估表及时评估与反馈。实习学校指导教师与师范院校指导教师、师范生三方在实习过程中应定期研讨，切实提出并解决问题，提高师范生教学能力，促进专业发展，激励自我反思与提高。

（三）设置多维度评价内容

“一践行三学会”作为新时代教师专业发展新要求，应在评价内容上有所体现。师德规范的践行体现在培养师范生自觉遵守教师职业道德规范，贯彻党的教育方针政策，努力成为“四有好老师”的意识，培养师范生教育情怀，增强教师职业身份的认同感，热爱教育事业，坚定从教信念与意愿;学会教学与学会育人反映教师专业素养，评价内容体现在教学能力、学科知识、教育知识、教学研究与反思、班级指导与综合育人等方面;学会发展要求评价不仅要关注师范生理论与实践知识的获得与培养，还应着眼于职业发展，强调师范生自主学习能力，掌握沟通合作技巧，培养团体互助互动与协作学习意识。因此，多维度评价内容应关注专业知识与教育教学技能的培养与师范生对教师职业身份的认同与理解、教师职业修养、教师专业的发展性与重要性、思维品质、道德素质、综合素养、心理素质、责任意识、创新能力、反思意识方面。

（四）制定阶段性评价标准

新加坡基于课堂准备七维度的评价标准既注重教学实践与能力，又强调实习生工作态度、身份认同、价值观念、职业道德等观念层面的重要性，具有较强的借鉴意义。由于不同年级学生在理论知识储备、实践操作能力等方面有所差异，评价标准也应根据实习阶段与时长分设不同目标要求与能力标准，达成前一阶段标准的实习生方可进入下一实习阶段。阶段性标准将评价的重心转移到师范生能否在实习中达到能力标准以及实践能力是否有真正的提升。因此，我国应在不同实习阶段设立不同标准，重点关注学生阶段性目标的达成，通过“小步子”目标达成增强实习生信心与能动性，提高对教育实习的重视程度，且由被动完成毕业任务转变为积极的自我提升。

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①基金项目：云南省高师院校英语学科教学论课程的“课程思政”建设研究（GJZ2006）。

作者简介：王茜（1997—），女，四川自贡人，在读硕士，研究方向：学科英语。48E761E0-A541-4130-860F-A01550C63D8B