“双减”背景下基础教育生态系统的演化逻辑与发展向度①

孙杰远，于 玲

（广西师范大学，广西 桂林 541000）

2021 年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），明确指出要减轻学生过重作业负担，构建教育良好生态，促进学生全面发展、健康成长。“双减”政策的实施是有效落实基础教育发展目标、实现基础教育发展理念、回应基础教育发展任务、铸牢基础教育发展成果的一项重要举措。从广义的视角来看，基础教育生态系统是彰显基础教育发展效能的重要载体，展现了基础教育的发展理路和整体态势；从狭义的视角来看，基础教育生态系统是影响学生个体发展的核心场域，直接作用于学生身心发展。构建良性运作的基础教育生态系统，把握基础教育生态系统的演化逻辑和发展向度，是有效落实“双减”政策，实现基础教育高质量发展、构建高质量基础教育体系、全面提升素质教育的重要依托。

一、基础教育生态系统的要素、结构与特征

基础教育生态系统与教育生态学研究直接相关。具体来说，基础教育生态系统是教育生态学的重要组成部分，也是教育生态学在基础教育领域的深化和拓展。我国教育生态学研究起步于20世纪60 年代，至20 世纪80 年代末开始走向成熟。有学者对教育生态学的概念做出界定，认为教育生态学是依据生态学原理，特别是生态系统、自然平衡、协调进化等原理，研究各种教育现象与成因，进而掌握并指导教育发展趋势和方向的一种学科理论［1］，其研究对象主要包括教育规范环境、教育自然环境和教育社会环境等。以教育学、生态学两大学科知识为背景，以教育生态学的创新性成果为依托，我们可以得出这样的结论：基础教育生态系统是在基础教育阶段，生态主体与系统内各要素构成的统一整体，是由主体与各要素间相互制约、相互影响而形成的，呈现出相对稳定的动态平衡状态。基础教育生态系统的建构有三个前提：第一，基础教育具有生态系统的相关特性；第二，基础教育生态系统具备生态系统的关键要素；第三，基础教育生态系统中各要素间符合生态系统相互作用规律。

（一）基础教育生态系统的要素

从第二个前提来看，基础教育生态系统包含与生态系统类似的关键要素，即生态主体、生态类型、生态区域、生态层次。对基础教育生态系统中关键要素的理解有两种方式：一种是依照要素间相互作用关系，基础教育生态系统中的主体（即生态主体）及对主体产生影响的因素（即生态类型、生态区域与生态层次）；另一种是依照基础教育生态系统中不同要素的作用方向——水平方向（包括生态主体、生态类型、生态区域）和垂直方向（包括生态层次）对其进行划分。

生态主体是基础教育生态系统中的核心要素。有关主体与客体的探讨，源于本体论和认识论。笛卡尔世界观强调绝对的主客二分，即人与自然、思维和物质的分离和对立。［2］这种区分方式强调主体的绝对权威，将主体与客体置于不对等的两个方面。而在基础教育生态系统中，我们强调主体与客体的统一，反对机械的主客关系划分。基础教育生态系统是鲜明的“以人为主”的生态，具体来说，其生态主体是以学生为代表的基础教育阶段的受教育者。

生态类型是不同时期基础教育生态系统的主要表现形式。在生态学领域，生态系统类型可按照生物类型、非生物类型、生态系统的特征或生态系统中能量与物质的运动方式来确定。基础教育生态系统类型的确定，与正式群体和非正式群体的互动方式有关。正式群体即各级各类公立学校和公办教育；非正式群体则是国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费面向社会举办的学校及其他教育机构，即各级各类民办学校和民办教育机构。正式群体与非正式群体二者间博弈互动，形成对基础教育生态系统的直接影响。因此，在不同时期，基础教育生态系统会呈现特有的生态系统类型。

区域一词强调地域空间，特指地区和范围。生态区域是在一定地域界划上形成的、相互间具有一定差异的生态区。在生态学中较少提及生态区域，多将其界定为区域生态，强调在区域尺度上的生态整合性，关注区域之间在空间上的整合和生态社会与经济社会的整合［3］。在基础教育生态系统中，生态区域更倾向于教育环境与社会环境的整合。根据生态区域的不同，基础教育生态系统会呈现彼此相异的发展态势。基础教育生态系统大致可分为城市基础教育生态区和乡村基础教育生态区两大区域。

生态层次是基础教育生态系统在垂直方向上的结构。严格意义上，真正有层次结构的不是生态系统而是生命系统，生命系统针对每一个独立个体，是指能独立完成生命活动的系统。生态系统则是对群体和整体而言的概念，是物质和能量循环、交流的统一体。因而，基础教育生态系统中的生态层次以“人”这一独立个体的发展过程为确立依据，是因个体参与教育活动而形成的层次性结构。依据生态主体所接受基础教育的不同阶段，可以将生态层次分为学前教育层、中小学教育层和高中教育层。

（二）基础教育生态系统的结构

生态系统的存在以生态主体为核心，如以湖泊为主体的湖泊生态系统、以森林为主体的森林生态系统等，辅以各种要素共同构成完整的生态系统。从基础教育生态系统建构的第三个前提来看，其以受教育者这一生态主体为核心，且主体与其他要素间存在广泛的互动关系，形成了一个整体、动态、相对稳定的系统性结构（见图1）。

图1 基础教育生态系统结构

基础教育生态系统主要呈现三组结构关系：第一，生态主体与生态区域间的流动与制约。在新型城镇化发展背景下，我国流动人口规模逐渐扩大，随迁子女成为生态主体中的特殊人群。在国家“异地高考”和“两纳入”等政策的保障下，生态主体实现了在城乡基础教育生态区间的教育流动。但城乡基础教育生态区间依然存在乡村基础教育生态区“质弱量余”与城市基础教育生态区“质强量缺”的矛盾冲突［4］，区域间差异制约着生态主体的发展。第二，生态主体与生态类型间的选择与塑造。基础教育生态类型的确定与内部正式群体与非正式群体的互动相关。在“双减”政策作用下，非正式群体效能重新定位，正式群体和非正式群体间互动关系呈现全新局面。外部则表现为生态类型与生态主体间的双向影响：一方面，生态主体有选择开展正式群体或非正式群体教育的自由；另一方面，生态类型限制着生态主体的教育环境和受教育方式，从整体塑造生态主体。第三，生态主体与生态层次间的顺应与建构。生态层次是基础教育生态系统在垂直方向上的结构，生态主体的知识量在自下而上的层次间得到积累和继承，呈现能量流和信息流的流动，最终将考试作为实现教育评价和教育层次跃升的主要途径。不同生态层次严格遵循生态主体身心发展规律，设置相应的培养目标和教学内容，系统建构生态主体；生态主体则严格依照国家教育制度，在特定阶段接受特定的教育，顺应生态层次的跃升，实现自身发展。

（三）基础教育生态系统的特征

从基础教育生态系统建构的第一个前提来看，基础教育生态系统具备与自然界中生态系统类似的生态特征，具有动态性、整体性和相对稳定性。动态性体现在基础教育生态系统纵向演化和横向演化两个方面；整体性表现在基础教育生态系统的宏观整体和微观整体两个层面；相对稳定性体现在基础教育生态系统自身的弹性空间和调节阈限两个方面。

1.动态性

基础教育生态系统与生态系统中的亚系统和群体类似，具有产生、形成、发展和转变等过程。这一变化过程既体现基础教育生态系统的整体演化规律，又体现出不同阶段的鲜明历史特点。从整体演化的纵向来看，从古代的庠、序到私塾、书院，从抗战时期的流动学校到如今规范化办学，基础教育生态系统始终呈现进化的、动态的有机发展趋势，每个演化阶段以基础教育改革为突破口；从整体演化的横向来看，基础教育生态系统不可能孤立存在，它与自然环境、社会环境等系统存在物质和信息的交流。整个社会环境是一个大型的生态系统，基础教育生态系统作为其中的一部分，在与社会环境的交流中取得发展。最重要的是，基础教育生态系统的动态性为预测基础教育的发展趋势奠定了基础。

2.整体性

基础教育生态系统的整体性体现在宏观和微观两个层面。宏观层面，基础教育处于学生发展的关键阶段，是整个教育阶段的开端，基础教育生态系统亦是整个教育生态系统的根基，它的存在是教育生态系统完整性的体现。微观层面，基础教育生态系统内部由众多成员和要素构成：成员包括教育者、受教育者、家长等；要素则包含教学场地、教学设备、基础设施等。内部的成员和要素共同构成了基础教育生态系统。还可将基础教育生态系统内部做亚系统划分（如课堂生态系统、学校生态系统），不同亚系统间相互联系，构筑起基础教育生态系统这一整体。基础教育生态系统的整体性特征，为基础教育改革提供全局视野。

3.相对稳定性

基础教育生态系统中人、教育、环境彼此关联，无论是学校还是人（教育者与受教育者），作为教育生态主体，都在自身与环境的平衡—不平衡—新的平衡的矛盾运动中寻求发展。［5］基础教育生态系统的平衡是一种相对平衡，在较长的时间跨度内，基础教育生态系统自身的弹性空间和调节阈限可以保障自身的相对稳定，即教育生态承载力。区域教育高质量发展需要教育生态承载力的支撑［6］，但任何生态系统都不能摆脱与外界直接或间接的联系，外部环境的变化会对基础教育生态系统形成阻碍和压力，这种压力在其承受阈限内时，可以通过自我调节，再次实现自身的稳定；当外部环境的阻碍和压力超出生态系统承受阈限时，则会导致基础教育生态系统的失衡，甚至导致生态系统的崩溃和瓦解，再次实现相对稳定，需要耗费更多教育资源。因而，基础教育生态系统的相对稳定性，为基础教育改革提出了“量”与“度”的要求，也为新的教育改革提供了契机。

二、“双减”背景下基础教育生态系统的演化逻辑

在自然科学中，演化与进化同指生物种群中的世代遗传变化，但演化又不等同于进化。进化尤指事物由简单到复杂，由低级到高级逐渐发展变化的过程，与“退化”相对应。而演化则倾向于物种为适应时空嬗变产生的有别于原始状态差异的过程，不强调单一的进化发展倾向［7］，如“双减”政策为基础教育生态带来的重大影响，表现为正式群体教育的巩固和非正式群体教育的规制。因此，特以“演化”一词凸显基础教育生态系统的变革逻辑。从教育生态系统的宏观演化过程来看，大致经历了自然教育生态系统、古代教育生态系统、传统教育生态系统和现代教育生态系统几个发展阶段。本研究中基础教育生态系统的演化是处于现代教育生态系统演化背景下，基础教育生态系统为满足社会生态环境发展需求，而呈现出的演化逻辑。依照基础教育生态系统中的四个要素，基础教育生态系统大体呈现生态主体从社会价值到个人价值、生态类型从单一主体到多元共治、生态区域从优先发展到教育公平、生态层次从位阶分明到精准跨越的演化逻辑。

（一）生态主体：从社会价值到个人价值

关于基础教育生态主体的看法，历来多有不同，不论是赫尔巴特的“教师中心论”还是杜威的“学生中心论”，赞同者与反对者并存。就当前我国基础教育发展态势来看，生态主体当以学生为主体的受教育者为代表，但生态主体地位的确立并非一成不变的。从发展历程来看，我国基础教育的生态主体大致经历了两大发展阶段：一是关注生态主体的社会价值阶段；二是关注生态主体的个人价值阶段。

新中国成立初期，我国正处于经济建设的恢复发展期，国家急需培养忠于党和国家事业的建设者，国家计划经济体制和教育行政从中央到地方的科层管理结构，促进了人才培养的社会价值需求。基础教育价值取向倾向于社会本位，强调教育对国家发展的责任和义务。基础教育生态系统中，生态主体地位的社会价值取向是社会和基础教育发展的起始状态，利于应对新中国成立初期的各类社会矛盾。至20 世纪80 年代初，随着改革开放和社会主义现代化建设的不断推进，生态主体地位发生转变。1982 年修订的《中华人民共和国宪法》第46 条规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”人们开始重新审视基础教育生态系统下的生态主体地位，并寻求新的发展道路。

20 世纪80 年代后，受教育者的生态主体地位得到确立。学生是教育的目的，推动受教育者“自我实现”成为基础教育生态改革的主基调，基础教育领域开始注重生态主体的素质教育。1993 年，中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》指出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，拉开了推行素质教育改革的新篇章。［8］2021 年，中共中央、国务院印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，将以人为本的基础教育生态主体地位推向高潮。“双减”政策的出台，回应了让生态主体回归“人本位”的初心，是实现学生全面发展远景部署的关键性成就。

（二）生态类型：从单一主体到多元共治

基础教育生态系统的类型演化与正式群体和非正式群体的发展直接相关。长久以来，正式群体与非正式群体的发展模式倾向于“纳什均衡”，在“利己”“利他”“互利”的抉择中动荡不安。基础教育生态系统类型在二者的影响下，大体呈现两个发展阶段：一是以国家办教育为主的单一主体型。1949 年新中国成立后，基础教育处于国家公办、中央集中领导、政府统一拨款的以国家办教育为主的单一主体型生态系统中，地方管理权力极其有限。如在我国第一个五年计划期间，政府对教育实施“指令性计划”，基础教育领域成为计划经济体制下集中统一领导的一部分。1954 年，《中华人民共和国宪法》中规定“国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利”［9］，意味着各级各类学校的管理主权在国家，几乎不存在私立办学。至1958年，中共中央、国务院《关于教育事业管理权力下放问题的规定》中提出，教育管理体制实施“中央集权和地方分权相结合的原则”［10］，国家办教育为主的单一型教育生态开始转型，发展为“两条腿走路”方针，为非正式群体教育发展提供了契机。二是多元自主发展的均衡型。1982 年，《中华人民共和国宪法》中规定“国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业”［11］，为非正式群体的发展提供了法律保障，激发了民办教育发展的生机和活力。1985 年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出实行“地方负责、分级管理”的教育体制，促进基础教育全面发展成为新的时代趋势，其自身也成为国家“简政放权”的一大领域。至今，基础教育呈现多元自主发展的均衡型生态，满足了生态主体的多样性诉求。我们可将“双减”政策出台后的基础教育生态划为变革的第三大类型，即协调发展的稳定型，表现为正式群体作用的彰显和对非正式群体的规范和制约。本研究倾向于将“双减”政策出台后这一时期归为“多元自主”发展中的一个阶段。“双减”政策的出台，有效规制了基础教育生态系统中非正式群体的“不合理因素”，确立了正式群体在基础教育中的重要地位，属于多元自主发展类型下的一个崭新阶段。

（三）生态区域：从优先发展到教育公平

城市基础教育生态区和乡村基础教育生态区作为基础教育生态系统中的两大主体，实现二者优质均衡发展是基础教育高质量发展的重要任务。从新中国成立初期至今，两大生态区域大致呈现从优先发展到教育公平的演化逻辑。一是“重城抑乡”的优先发展阶段。从新中国成立初期至20世纪末，户籍制度、人民公社制度等一系列政策制度的确立，导致城乡二元对立格局的形成。1953—1957 年，在我国第一个五年计划期间，国家财政实行“划分收支、分级管理、侧重集中”的财政管理体制［12］，城乡教育经费差距逐渐显现。1958年，人民公社化运动限制了城乡之间生产要素的自由流动，城市与乡村之间差距逐渐拉大。此外，“穷国办大教育”的现实制约着基础教育发展，为稳步推进基础教育改革，只能“集中力量办大事”，优先发展城市教育。在此期间，国家财政制度、行政制度是导致城乡教育“二元结构”形成的直接原因。二是实现两大生态区域教育公平阶段。长久以来，乡村基础教育生态始终处于“花盆效应”下，一旦脱离“温室”，乡村基础教育生态也就失去了生机。环境和资源的限制使乡村基础教育生态几乎处于半封闭状态，无法获得长足发展。1982 年，教育部发布《关于当前中小学教育几个问题的通知》，要求兼顾重点学校与非重点学校之间的关系，基础教育开始从“重点发展”向教育公平演化。为解决城乡教育二元结构矛盾，2005 年，教育部印发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，提出“采取积极措施，逐步缩小学校办学条件的差距”。2010 年，中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》，指出“均衡发展是义务教育的战略性任务”“建立健全义务教育均衡发展保障机制”。此后，我国又陆续发布一系列文件，将实现城乡义务教育一体化作为基础教育发展的重要内容，为实现城乡教育公平迈出关键的一步。2021 年，“双减”政策的出台优化了城乡基础教育生态，使中小学课后服务水平得到明显提高。“双减”政策的实施，意在将城乡非正式群体教育差异拉齐，是均衡城乡生态主体受教育条件、推进城乡基础教育生态区均衡发展的有力举措。

（四）生态层次：从位阶分明到精准跨越

基础教育生态系统遵循教育生态链法则。教育生态链不同于自然界中以摄食关系为基础建立的生态链，它是以能量流和信息流为基础建立的具有特定层次的衔接。［13］基础教育生态系统层次主要体现在以信息积累为主的知能流富集链中。各生态层次间形成的知能流富集链不光是对前一位阶能量流和信息流的继承，也是后一位阶能量流和信息流增长的起点。基础教育生态层次经历了位阶分明和精准跨越两个历史时期。位阶的本意是指古代特指官员的等级、等次。使用位阶一词，意在指明长久以来固化的“官本位”思想，本研究中意指不同教育阶段在垂直结构上的等级划分。位阶分明体现在以升学为目标的应试教育，“一考定终身”的考试制度严格规制着生态层次的递进。1949 年，《中国人民政治协商会议共同纲领》指出要“有计划有步骤地实行普及教育”［14］。1951 年，《关于改革学制的决定》提出“为使不同学校相互衔接，升学需经过考试”［15］。应试教育成为生态主体实现层次跨越的重要途径，也是新中国成立初期推进普及教育的坚实助力。直到20世纪80 年代，我国进入改革开放时期，相关教育政策中出现了“不得变相考试”等表述，基础教育生态层次从位阶分明向精准跨越演化。精准跨越体现在以实现人的全面发展为目标的素质教育方面。20世纪90 年代，国家开始部署基础教育生态层次递进中应试教育向素质教育的转向。1993 年发布的《中国教育改革和发展纲要》明确指出，中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。［16］1999 年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，实施素质教育应当贯穿于各级各类教育。2010 年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》指出，要“以考试招生制度改革为突破口，克服一考定终身的弊端，推进素质教育实施和创新人才培养”。2014 年，《关于深化考试招生制度改革的实施意见》也指出，综合素质评价是学生毕业和升学的重要参考。21 世纪初，我国转变了位阶分明的生态层次跨越方式，逐渐确立以精准跨越为目标的素质教育，推动了基础教育生态回归“初心”，有效回避了教育生态层次递进中的“惊险的跳跃”，重新定位了教育生态系统的基本特征。“双减”政策的实施，是推进素质教育、缓解教育焦虑的关键一步，为基础教育生态系统的良性发展提供了动力。

三、基础教育生态系统的发展向度

根据基础教育生态系统的演化逻辑，其发展向度有四个层面：一是倡导回归生态理性的生态主体教育，转变基础教育价值诉求；二是生态类型的丰富应当遵从生态整体主义原则，摆脱囚徒困境是正式群体和非正式群体发展的主要任务；三是依据生态位法则，城市基础教育生态区与乡村基础教育生态区以筑牢教育公平、实现优质均衡发展为主线；四是生态层次跃升要依循生态规律，推进教育评价制度改革。

（一）回归生态理性，转变价值诉求

生态理性是一种基本的意识形态，强调人类经济活动不应仅遵从效用或利润最大化，还应该重视自然界的内在价值，保持生态系统的平衡和稳定。［17］在基础教育生态系统中，生态理性强调对基础教育生态主体发展的理性认知，要求实现生态主体和基础教育生态系统的和谐共生。首先，要回归生态理性，注重培育生态主体的基础性知识。在基础教育阶段，生态主体的发展要求不同于高等教育，培养目标在于塑造生态主体的基础知识和基本技能，促进人的全面发展。在基础教育生态系统中，生态主体正处于身心发育的关键期，不论思维能力还是实践能力都有很强的可塑性。在这一阶段，生态主体不需要具备如同成人一般广博的知识，要为其发展留有充足的空间，夯实基础知识，回归基础教育生态理性和“初心”。其次，要摆正自身价值取向，注重“育人”价值。我国基础教育生态变革逐渐形成了以人为本的教育理念。在推动“双减”政策的实施过程中，基础教育的“育人”价值得到进一步凸显。基础教育要以实现人的全面发展为目标，促进生态主体的健康成长，弱化基础教育的筛选功能，推动基础教育从注重“效率”到注重“效能”转变，实现基础教育的基本价值诉求，将基础教育生态的“育人”价值摆在重要战略地位。再次，要尊重主体差异，满足主体个性化发展需求。基础教育“育人”价值的实现，需要与之配套的多样化课程体系和育人模式，按照生态主体的发展需要，给予生态主体定制自身成长方案的权力，为其提供多角度、多形式的学习内容和发展通道，确立与之匹配的考核评价方式，打破固化的基础教育生态模式，改造“千生一面”的基础教育生态链，极大满足生态主体的个性化发展需求，尊重生态主体间的差异。

（二）遵从整体主义，摆脱囚徒困境

基础教育生态系统遵循生态整体主义原则［18］，即将整体利益而不是个人利益奉为最高价值，将维护生态系统的稳定、和谐和可持续作为衡量事务的价值尺度，将是否有利于整体发展作为评判的标准。这是基础教育生态系统不可违背的根本性原则，也是“发展人”的前提。基础教育生态系统中正式群体和非正式群体的博弈形成了基础教育领域的囚徒困境，个人选择与集体选择、个体利益与集体利益的矛盾在两大群体间形成了鲜明的对立，作为生态主体的受教育者面临双重挤压，陷入了被资本裹挟的盲目竞争中。基础教育生态系统中生态类型的多元自主化发展趋势，导致非正式群体由“量变”转为“质变”。一方面，基础教育发展要遵从生态整体主义原则。生态类型中非正式群体的发展以丰富个体利益为前提，在利益的追逐下不断膨胀，逐渐演变为本质的“异化”，损害基础教育生态系统整体利益。“双减”政策的实施，遏制了非正式群体中的违规行为，重新定位了非正式群体的身份和地位，加速了校外培训机构等非正式群体的优化进程，保障了基础教育生态系统的良性运作。落实“双减”政策，必须遵从生态整体主义原则，将实现人的全面发展放在重要地位。另一方面，要平衡正式群体与非正式群体对生态主体的影响。基础教育生态系统中正式群体对生态主体施加的影响全面且系统，是生态主体接受知识的主要途径；规范化的非正式群体以多样性见长，能够弥补正式群体教育的缺陷和不足，更好地实现生态主体的全面发展。促进基础教育优质均衡发展，推进“双减”政策实施，必须理清正式群体与非正式群体的职能边界，摆脱二者博弈的囚徒困境，实现二者间优势互补，平衡二者对生态主体的影响，让非正式群体成为正式群体的有效助力，形成推动生态主体发展的新格局。

（三）规划等值生态，筑牢教育公平

基础教育生态系统包含的城市基础教育生态区和乡村基础教育生态区，二者结构一致、功能一致，但所处地理区域不同，构成了两大基础教育生态等值群体。两大群体遵循生态位法则，即二者不会在同一区域内竞争资源。［19］因而，城市基础教育生态区与乡村基础教育生态区在很长时间跨度内处于二元发展模式下。随着城镇化进程的加快，原本的两大区划被打破，双方领域不断交叉，导致了二者在资源上的竞争。为协调二者矛盾，解决两大生态区域资源上的不均衡，必须促进教育公平，保障基础教育优质均衡发展。其一，筑牢城市与乡村两大基础教育生态区的外部公平和内部公平。外部公平指向城乡物力资源配置，要着力均衡城乡基础教育资源配置，保障乡村教育资源供给的充分性和合理性。针对不同地区的实际情况，量身定制不同的保障措施，促进乡村基础教育生态区优质均衡发展。内部公平指向城乡人力资源配置，乡村教师“进得来、留得住”是促进乡村基础教育高质量发展的核心动力，也是实现城乡基础教育内部公平的一项难题。要改革乡村教师引进机制，保障乡村教师良好的生活环境，提高乡村教师待遇，让教师安心从教；还要加强城乡基础教育集团联建、共建，完善城乡教师交流机制，逐步均衡城乡基础教育师资力量。其二，筑牢基础教育生态活动的过程公平。我国城市与乡村两大基础教育生态区的发展早已跨越机会公平阶段，保障教育过程公平是当下城乡基础教育生态演化的主旋律。“双减”政策的实施，将生态主体拉回以学校为主的正式群体教育当中，避免了由于教育资源差异而引发的教育焦虑，缩小了城乡基础教育生态差异，保障了基础教育生态活动中的过程公平。持续推进“双减”政策落地，健全与之配套的课后服务体制机制，是推进基础教育过程公平，保障基础教育生态良性运转的重要举措。

（四）依循生态规律，改革评价制度

基础教育生态系统遵循一定的生态规律，生态系统内部各个环节、各个层次间存在本质的、必然的联系。近年来，在基础教育生态层次跃迁中，破除唯分数和唯升学导向成为实现教育评价现代化的重要内容。从基础教育评价的实施对象来看，要实现生态主体在不同生态层次间的精准跨越，必须遵循基础教育生态规律，加强层次间的有效衔接，深刻认识基础教育阶段“培养人”的重要意义，了解本阶段生态主体的发展需求，推行与素质教育相匹配的教育评价制度，将实现人的全面发展贯穿教育过程始终。从基础教育评价的实施环境来看，传统培养模式导致生态环境中功利主义思想弥漫，教育焦虑充斥整个生态系统，传统人才观成为社会共识。为缓解生态环境中的教育功利主义思想，必须实施更具灵活性、更加多样化的评价方式，以教育评价制度改革推动基础教育生态环境的变革，从后向前施加压力，促进多元化的培养模式的形成。人才发展通道的多样化，让每个生态主体就拥有了选择自身成长道路的权力，对于消解基础教育生态环境中的焦虑情绪，引导全社会形成多元人才观具有重要意义。从基础教育评价的实施过程来看，一方面，要持续推进考试招生制度改革，优化“两考合一考”实施以来综合素质评价标准，持续完善考试招生制度，降低考试压力，为生态主体提供多渠道的层次跃升方式，如积分制等，打破整齐划一的考试招生体制，规范基础教育阶段学校的自主招生程序。另一方面，要不断变革教育评价的方式和内容。评价方法上要突出现代化教育评价技术的应用价值，快速高效地整合教育评价结果，提升“以评促教”效果，激活基础教育生态系统中的关键要素。评价内容上，依据“双减”政策要求，将“双减”政策实施成效、校外培训情况、课后服务质量等纳入教育评价，改革教育评价内容，确保教育评价内容的完整性和科学性。