中小学隐性劳动教育课程资源开发的价值及实践

钟阿秀

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

随着2015年习近平总书记提出“以劳动托起中国梦”，劳动教育在“五育并举”中的地位日益受到重视。2020年3月20日，中共中央、国务院颁发了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，从国家层面确立劳动教育在构建德智体美劳全面培养的教育体系中的重要地位[1]。同年7月，教育部颁布《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，再次从劳动教育的多个维度细化落实了新时代劳动教育[2]。一系列相关政策的颁布表明了劳动教育在以一种新的姿态回到人们的视野。进入到新时代，随着劳动教育政策的颁布与实施，劳动教育研究的不断深化，劳动教育领域研究成果也在不断丰富和拓展中[3]99-107。劳动教育课程资源作为劳动教育课程实施的重要基础，需要进一步获得关注。本文以隐性劳动教育课程资源的开发为研究对象，以中小学作为研究主体，对劳动教育隐性课程资源开发的价值及现实路径进行探讨，希望能够对我国中小学劳动教育的课程建设有所裨益。

一、隐性劳动教育课程资源的内涵

（一）隐性劳动教育课程资源的相关概念

马克思主义认为，劳动创造了人本身。而劳动教育既是通过劳动的教育，同时也是为了劳动的教育[4]59-61。随着时代的发展，劳动教育的内涵也在不断变化。我国学者檀传宝先生将劳动教育定义为：是以促进学生形成劳动价值观（即确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等）和养成良好劳动素养（形成劳动习惯、有一定劳动知识与技能、有能力开展创造性劳动等）为目的的教育活动[5]82-84。由此可以看出，劳动教育作为我国素质教育的一部分，其价值主要体现在知识、技能和情感三个方面，其中劳动观念的塑造是重中之重。有学者认为，隐性课程资源是指那些以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如价值观、校风、社会风气、学风、家庭氛围、师生关系等[6]36-37。与其他课程资源相比，它的特殊性主要体现在它的非正式性、内隐性和弥散性。就隐性课程资源与隐性课程的关系而言，课程资源是形成课程的基础，课程开发者期望实现的课程是课程资源开发的依据，也是成果的展示。隐性课程资源与隐性课程相比，最大的特征在于它的中立性，即隐性课程资源中既存在着符合社会价值取向的因素，同时也隐含着与之背道而驰的社会价值取向。隐性课程资源的性质是中立的，本身并无优劣，它以一种有待挖掘的状态弥散于学生周围，需要教育者认识到它的特定价值所在并予以筛选、组织、开发，才能形成最终有利于学生发展的隐性课程。

综上所述，隐性劳动教育课程资源主要是指在引导学生获得劳动知识、掌握劳动技能、形成劳动观念的过程中，以内隐、非正式的方式对相关教育教学活动产生影响的各种课程资源，如师生关系、班风校风、同伴示范等。而对隐性劳动教育课程资源的开发则是指以学校为主体，以学生接受劳动教育的需要为指向，最终形成开发者期望中的隐性课程的运作过程。

（二）中小学隐性劳动教育课程资源的基本内容

课程资源是课程形成的源泉，它的内容外延性更大，但是我们对课程资源的开发主要是以预期形成的课程为标准进行把握，因此我们在对隐性劳动教育课程资源的内容进行界定时，可以参考隐性课程的相关内容。卢晓东认为，隐性课程中的劳动教育分为三个部分：（1）校园内劳动教育实践；（2）校园文化机制建设；（3）社会真实劳动机会拓展[7]8-16。笔者以此作为借鉴，主要从物质、心理、制度和实践四个层面进行内容划分：

1.物质层面

物质层面的隐性课程资源主要包括学校的建筑物、设施设备，如操场、图书馆等，学校环境的布局、教室的布置也属于物质层面。其中隐含劳动教育因素的课程资源主要包括劳动实践场所，相关标志等。与学生密切相关的是教室的布局。教室是各个教育层级中的教育活动的核心载体，其空间布局与功能建构直接影响学生知识接受、技能塑造和情感态度的实际效果[8]7-9。

2.心理层面

心理层面的隐性劳动教育课程资源主要包括师生关系、交往氛围，如班风、学风、校风以及同伴示范等。其中，教师本身的形象也是影响学生的重要隐性课程资源。教师自身的行为举止、以及对待他人劳动的态度会在学生心中形成一种潜意识的引导。

3.制度层面

制度层面的隐性课程资源主要是指国家的法律法规、学校的教育教学制度、日常生活管理制度以及其他各种学生行为守则等。其中，奖惩制度是学生行为的风向标。一种制度真正对人产生影响，更多的时候并不是由于制度本身，而是因为制度的推进者或者制定者等对这一制度的态度或者推进力度[9]71-74。

4.实践层面

实践层面的隐性课程资源主要包括学生本身已有的经验和学生目前的实践参与。由于生活环境的不同，每一位学生都有着自己对于劳动教育的理解。学生以往的实践经验为教师实施劳动教育提供了基础和参照，而学生目前所进行的实践则可以成为教师适时开展劳动教育的契机。比如在一次研学旅行中，教会小学生如何收拾床铺、整理包裹。

二、中小学隐性劳动教育课程资源开发的价值

开发隐性劳动教育课程资源的目的在于形成期望中的隐性课程。隐性课程因其自身内容的内隐性、影响方式的渗透性、影响时效的持久性，成为学校开展劳动教育的关键所在。

（一）课程结构上，与显性课程相补充，构建综合化的劳动教育课程体系

随着新时代劳动教育观的普及，我国中小学劳动教育实施过程正在不断改进。基础教育阶段劳动教育实施载体主要有专门劳动课程、综合实践活动和课外活动三种形式[10]12-19。目前，我国中小学设置专门劳动课程的主要内容包括对教室等公共空间的环境维护（打扫卫生等）、手工艺制作、志愿者服务活动等，形式较为单一且开展频次低。小学生由于年龄限制，主要以校内低风险性个人手工活动为主；而中学由于过重的学业压力，学科学习以外的实践机会较少，甚至长期处于“阴阳课表”的状态中，劳动教育教学时间大大压缩。即使劳动教育课程如实开展，想要单纯依靠一节课四十五分钟的时间来培养学生的劳动知识和技能，养成劳动观念，也是远远不够的，且缺乏影响的一致性和连贯性。隐性课程资源作为弥散在学生周围、无处不在的影响因素，经过合理的开发可以与学校课程相互补充，为学校劳动教育的开展创设特定的环境，调动学生的积极性，改变劳动教育课程形式单一、学科本位的现状，为构建综合化的劳动教育课程体系奠定基础。

（二）课程目标上，满足学生的情感需要，凸显现代学校教育的育人本质

习近平总书记提出：“要在学生中弘扬劳动精神,教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理。”[11]它体现出对培养学生正确的劳动观念、劳动态度的美好愿景，而中小学阶段是少年形成人生价值观的关键时期。通过对隐性课程资源的开发和组织，学生成为自身劳动教育课程的建构者和实施者，在对知识的转化和运用中巩固知识，在特定的情境中激发情感，在与他人的对话交往中内化所获得的观念。比如在一个重视劳动、以劳动为荣的班集体中，学生通过主动打扫教室卫生而受到同伴和教师的赞赏，这在无形中增加了学生的成就体验，感受到为他人所需要的自豪感和满足感，热爱劳动的种子会在每一个班级成员心中根植。中小学劳动教育具有基础性，劳动知识和技能的学习是一种手段，而非终极目的。只有将知识与技能转化为劳动习惯，运用到劳动生活中去，学校劳动教育的目标才能实现，育人本质才能得以彰显。

（三）课程内容上，丰富学生的劳动体验，为唤醒沉浸式体验提供素材

沉浸式体验是人们学习、工作时的“最佳体验”，它能使人们在从事某项工作任务时保持心情愉悦、兴趣盎然，从而忘记了学习和工作的疲劳和倦怠，并且通过不断学习和投入达到新的目标[12]137-141。沉浸体验的相关研究主要集中在语言学习和游戏开发领域，而笔者将其引入到劳动教育主要是为了说明隐性课程资源对学生的劳动观念具有强烈的潜在心理影响。以往大多数学生将劳动作为一种负担，课内课外互不相通，究其原因，劳动内容设计的枯燥乏味、手脑分离是导致学生劳动态度不端正的原因之一。如何为学生提供具有吸引力、且能够将行动转化为内在认知的劳动内容是课程开发的一大任务。隐性课程资源的形式具有多样性，经过合理开发，它能够通过情境陶冶为学生创设一种劳动不仅光荣、且充满趣味的心理暗示，促使学生享受劳动过程，沉浸在劳动形成美好的心理体验。忘记劳动以外的其他目的，将劳动作为一种纯粹的享受，才能真正感受到劳动的魅力，形成正确的劳动态度。

三、中小学隐性劳动教育课程资源开发的实践探索

（一）中小学劳动教育课程实施的群体特殊性

按照埃里克森的人格发展阶段理论，即八阶段理论，小学生和中学生分别主要处在勤奋感对自卑感、自我同一性和角色混乱两对冲突和危机中。相对应地，在实施劳动教育的过程中，不同发展阶段各具有自身的特殊性：

其一，小学阶段：勇于表现自我，易受他人行为影响。埃里克森认为这一阶段的儿童的主要任务是体验能力的实现，如果可以在学校顺利完成学习课程，他们就会获得勤奋感，反之，则会打击自信，形成自卑感。在这一形成过程中，儿童主要的交往对象是同学和家人，“好孩子”形象对于这一阶段的儿童来说是极具诱惑力的。教师对某一位同学主动擦黑板的一句赞扬很可能成为其他学生模仿这一行为的动机，父母对孩子打扫房间之后的反应也会直接影响相似行为是否会再次出现。当然，首先，受到奖励的行为本身需要在儿童的可接受范围内；其次，奖励并不能滥用，精神奖励相比物质奖励能够更深入影响儿童未来的行为特征，具有持久性。劳动教育本身既是目的，也可以作为手段，通过自我强化帮助儿童获得能力体验。

其二，中学阶段：情感需求显著，渴望获得成就体验。这一阶段的主要任务是获得同一性，当“自我”与“他我”统一时，即内心对自我的定位与他人心目中的自己具有一致性时，主体可以获得角色同一性。青少年群体往往希望获得他人理解，但又不愿在人前表露真实情感，容易封闭自己的的内心世界。而劳动教育的实施是一个与他人交往对话的过程，它为青少年提供手脑结合、展现自己的机会，实践过程中所获得的情感体验，包括求知欲的满足感、自我表现的成就感、与他人共享的充实感等。当青少年在团队合作中获得了他人的支持与认可，能够将自己投影为生活共同体中的一员，随即获得理解，内心不再感到孤独与无助。劳动过程中除了情感需求得到满足以外，青少年在劳动体验中所获得的审美理解，也会对他未来的自我认知产生影响，欣赏美、感受美的能力为他的自我定位提供了一个良好的标准。

（二）中小学隐性劳动教育课程资源开发的基本原则

隐性劳动教育课程资源开发的核心理念是做到“以人为本”，以学生的发展为要义，在开发过程中要注重开发主体的多元性、空间的协调性、内容的适应性。其基本原则包括生活性、地域性以及适应性。

1.生活性

建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的过程。隐性劳动教育课程资源的开发必须看到学习者的主体需要，选择那些能够令学生产生共鸣，调动学生情感，并且让学生主动进入课程、参与课程的教育因素。而可以令学生直接感知的知识便来源于生活，生活是联系劳动与学生的直接桥梁和沟通枢纽，可以令学生设身处地，具有参与感，因此隐性劳动教育课程资源的开发必须注重内容的生活性和过程的参与性。杜威强调“教育即生活”，即认为学校生活不但应与儿童自己的生活相契合，应与学校以外的社会生活相契合，而且教育应创造一种高于现实生活的更加美好的生活[13]507-510。劳动教育也是如此，帮助学生在与生活紧密联系的实践中习得劳动知识和技能，体悟美好的劳动情感，并且能够将这种劳动体验迁移到日常生活或未来职业生活中去。

2.地域性

不同学校在开发隐性劳动教育课程资源的过程中要考虑到环境因素的影响，这种环境因素包括物质环境和人文环境。环境因素的指向对象主要包括当地地区和学校自身，如表1所示。对于所在地区而言，物质因素主要包括建筑设施、地理因素和经济因素，比如沿海地区可以教给学生水稻种植技法，内陆地区可以选择要求学生观察并记录小麦生长过程。人文因素则主要包括当地地域文化和社会风气。比如，刘琨以广州市荔湾区为例，介绍了当地学生在学习著名小吃制作方法、广绣技法和早已失传的通草制作方法的过程中，在探索粤剧服装道具特点、芳村古道历史的过程中形成了劳动能力和生活技能[14]44-45。作为学校本身，主要的物质影响因素包括场地、工具、人力等，而人文因素主要是学校管理者的领导风格。专制型领导倾向于自上而下，自我决断劳动教育资源开发的内容和方式，而民主型领导则更容易自下而上，倾听其他教师和学生的意见，注重学生的需要。保守型领导倾向于按照相关文件恪守规则，拒绝创新与挖掘，革新性领导反之。劳动教育的实施是一个需要人力物力相互配合的过程，面对处在不同环境中的学校，开发资源需要因地制宜，综合分析自身情况，力求通过最小的投入达到最大的效果，并且要合理利用学校的已有资源。

表1 隐性劳动教育课程资源开发中的环境因素

3.适应性

隐性劳动教育课程面向的对象是学生，隐性劳动教育课程资源开发最终的效果需要通过学生的反馈进行检验，因此在开发伊始就需要以学生的已有经验为支点，适应学生的需要。按照上文对中小学阶段学生特殊性的分析，不同年龄阶段的学生所需要的劳动教育是不同的。小学阶段的学生由于更容易受到同伴的影响，希望展示自己的能力，那么隐性劳动教育课程应该提供给学生展示自己行为能力的机会，比如可以通过开展比赛的方式进行手工制作、争当志愿者活动等。中学阶段的学生情感需要更加突出，劳动教育的开展形式可以多采用团队合作的方式，帮助学生加入到小组活动中去，在团队中产生角色认同。除了要考虑年龄特征以外，儿童的家庭环境也是隐性劳动教育课程资源开发过程需要关注的。由于耳濡目染，学生的劳动观念会受到家长的教育理念的影响，提前调查学生所处的家庭环境，不仅是深入了解学生情况的重要途径，也是积极争取家长配合，为劳动教育的实施做好补充的重要一环。

（三）隐性劳动教育课程资源开发的现实步骤

隐性劳动教育课程资源开发过程中，需要注意在开发主体方面，坚持以教师为主导，学校领导者、家长和政策制定者予以支持，形成合力，发挥群体力量；在开发空间方面，学校、家庭和社会要真正做到“三位一体”，空间环境相互协调配合，促使赋予学生的影响达到均衡化；在内容方面要坚持以人为本，遵循学生的发展规律，做到身心结合。开发隐性劳动教育课程资源主要包括筛选、转化、保障三个现实步骤，其相对应的行动表现为注意、组织与评审。

1.筛选（注意）

以学习者为主体，通过有意识地注意对学生产生劳动教育的影响因素，进行资源筛选。筛选过程的核心是开发者应该以学习者的需要为视角，积极关注学习者的生活环境并且捕捉到对学习者具有影响力的潜在因素。如上文所述，不同阶段的学生针对劳动教育具有不同的心理需要，开发者要遵循学生的心理发展规律，根据年龄阶段有意识地选择相对应的活动范围，从而展开资源筛选工作。对于小学生而言，权威人物如教师、家长等所产生的影响更容易受到关注；而中学阶段，同伴示范以及外在物理环境的变化更容易引起学习者的注意。除了要以年龄阶段为区分点之外，开发者在筛选的过程中还要关注资源的可利用性和便捷性。并非所有对学习者产生影响的因素都能够形成人为控制且产生期望方向的效果，并且不同学校在开发隐性课程资源的过程中需要考虑成本和实际效用。开发者在筛选“性价比”最高的隐性课程资源的过程中，需要成为一名生活的观察者，在实践中综合衡量各方面条件。

2.转化（组织）

在实践活动中，通过整合、创新等组织方式将筛选后的资源转化成为有利于学生发展需要的因素。在与其他成员的交往中，教师形象、同伴示范和家庭心理氛围是对于学习者劳动观念最为重要的影响因素。开发者要促进各方因素协调一致，构建有利于学生接受正向劳动观念的环境氛围，在不同场域下不断对学习者进行“热爱劳动”观念的强化，学习者通过将外在实践、他人暗示逐渐内化为个人观念，从而形成符合社会主义新时代的劳动价值观。除此之外，开发者还可以通过创新开发的方式来进行资源转化。如校园内为学生专设植物培养棚，学生可以自行认领植物并进行后期养护；开展关于校园劳动模范的征集评选工作；教室座位设置成为更有利于学生交往和手工操作的格局；设置活动展示角，将学生的劳动作品定期进行展示等。此类活动的创新开发，能够丰富学习者的劳动体验，并且帮助开发者不断将学习者周边的隐性课程资源不断转化为符合学生兴趣和需要的劳动教育因素。

3.保障（评审）

在实践开始之前邀请专业人员开展评审，在评价的过程中审核并改进开发内容，保障课程的顺利实施。劳动教育的教学效果具有隐蔽性，既包括学生劳动习惯等外显行为的转变，也包括学生内在劳动态度的形成。因此，评价者需要在评审过程中通过对相关事件进行记录，以此作为劳动教育资源开发的评价依据。而评价者除了教育者以外，学生本人也应作为评价主体进行记录，包括对自我行为以及同伴行为进行记录。首先，由于教育者很难针对班级每一位学生进行深入的了解和分析，因此在日常生活中很难及时捕捉到学生的潜在行为变化。其次，学生自己评价自己，不仅有利于学生进行反思和自我审视，自我评价行为本身也是劳动教育实施的过程和目的所在，即劳动意识的培养。学习者所意识到的自身行为转变同时也会成为自我强化的动力源，从而形成良性循环。最后，由于在学习者自我评价的过程中很容易陷入主观情绪中，因此设置记录小组，小组成员之间进行相互评价不仅有助于评价行为的公正性，也有助于成员之间的榜样示范。在记录评价的过程中，教育者需要做好协调者和组织者的工作，以防止事件记录演变成为一种形式主义的工具，如何引导学生关注潜在行为和内在态度的转变成为关键所在。

四、结语

课程是学校教育教学的重要载体，也是培养学生的劳动知识、劳动技能、劳动观念和劳动态度的重要基础。对劳动教育课程建设的研究有利于进一步落实劳动教育的实施，丰富劳动教育的实践基础。而就劳动教育的内涵来看，劳动教育不仅是培养学生的知识技能，更重要的是劳动态度、劳动习惯等情感态度与价值观层面的养成，如果学校课程仅仅聚焦在显性课程之上，不能很好地利用各种潜在教育因素的话，劳动教育的根本目的也就不能真正实现。以学生需要为基础，合理开发、组织劳动教育的隐性课程资源，才能更好地开展劳动教育，将新一代青年培养成符合时代要求、不断创新且具有实干精神的社会公民。