对外文化教材编写体例的着力点问题

于小植

（北京语言大学 文学院 ，北京 100083）

对于对外文化教材来说，整套教材的课程目标、每册教材的课程目标、每个单元的课程目标乃至每节课的课程目标，需要既是明确的、具体的，又具有系统性、综合性、可操作性和实践性强的特征，使外国学习者在习得中国文化的过程中由低至高，逐渐具备文化认知能力、文化理解能力、文化讲述能力、文化阐释能力、跨文化比较能力、文化迁移创新能力。如何能达成这一编写目标呢？笔者认为对外文化教材编写需要解决的关键性问题有：文化类词汇的定义与等级划分问题；在知识文化的呈现中如何增加交际文化的溢出效果问题；文化教学内容的分类和层次系统的标识度问题；文化教学与语言能力的关系问题；不同区域与国别、不同宗教和族群的文化理解力、认知力的特点规律问题；如何产生多维的教学效果问题，如：使学习者对中国文化的学习兴趣增强；理解能力、解释能力增强；产生主动传播中国文化的意识；对中国的态度更加友好等。为了解决上述关键问题，笔者认为对外文化教材在编写体例上有以下着力点：

一、建立“思维导图”式的树状文化词汇表

“词汇重要，词汇难”是国际中文教育领域的一个共识。“作为语言中最容易受时代与社会感染的基本要素，词汇自它产生的那一刻起，便包含着深刻而又丰富的文化信息，古今中外，从内容到形式，从系统到个体等莫不如此，并因随时与社会语境发生谐振而成为语言中最为活跃、文化承载量最大的成分。”[1]3词汇的新旧更替最快最显著，也常常被烙上深深的时代和民族的历史文化印记，因此，和语音、语法相比，词汇的重要性更为显著。

文化教材编写需要重视“词汇”问题，教材可以分列普通生词表和文化词汇表，比如“伯乐”“千里马”，就是文化词汇，俗话说，千里马常有，伯乐不常有。意在说明：不仅人才重要，发现人才的人更加重要。体现了中华民族珍惜人才的传统，同时又表现了中国人思维方式中的辩证色彩。

比如，汉语中的0、1、2、3、4、5、6、7、8、9、百、千、万，不仅是科学、严肃、准确的数字，同时是活泼而富有诗意的。如：

山村咏怀

(宋)邵康节

一去二三里，

烟村四五家。

亭台六七座，

八九十枝花。[2]123

在文化教材编写中，应尽量选择文化色彩鲜明、文化内涵丰富的词汇，呈现语音、文字、词义、语法等语言知识的同时，要展示语言所蕴含的文化内涵、介绍词语的文化背景；要点明语言交际训练中存在的文化现象，并从中透视中华民族的文化心态和思维方式。要提示教师在讲授语言单位时，讲解蕴含在词语中的文化内涵。比如讲太阳这个词，可以引申出许多词汇：太阳-太阴（月亮）、阳电-阴电、（提问：我们现在待的是什么地方？用阳来说？）阳间-（死后去的呢？）阴间、阳光-阴暗等，学习者可能会产生为什么汉语中有许多带“阴”或“阳”的词汇的疑问，文化教材可以以“文化常识”的形式说明，中国古代先哲把世界上的复杂现象抽象出“阴”“阳”两个基本范畴。中国古代先哲认为四季的交替是阴阳消长引起的，自然灾害或人体疾病是阴阳失调造成的。这也是中国古代朴素的辩证法。祸兮，福之所倚；福兮，祸之所伏。

字或词语的文化意义都是需要在文化教材或者配套的教师用书中予以呈现的。比如，“取”字为什么从又从耳？古代战争杀敌得胜后，割下战俘的左耳去报功叫“献馘”，后来，常用义不是取“耳”了，而是取“一切东西”。再如“要”是“腰”的本义，表示这个部位重要；“要领”指腰部与脖子都是致命要害的地方，后来这个词表示“重要”，读音也变了。再如，为什么汉语用“东”表示主人？说：“房东、股东、东家”，而不用“西”，因为古代主位在“东”，宾位在西。汉语具有“字本位”的特点，一字有一字的文化内涵，汉语词语特别是成语往往与中国古代文化有关联，成语运用不仅牵涉到日常语言运用问题，还有文化内涵知晓问题。这些都是需要在文化教材中强调的。中国文化教材应该使学习者在掌握“中国文化”知识点的同时，兼顾文化词汇的难度，以层递、复现的方式呈现文化词汇，建立“思维导图”式的树状文化词汇表。

二、多收录文化交际中易发生语用失误的词汇

从个人语用交际层面来看，语用失误一般分为语言的语用失误和社交的语用失误两类，语言的语用失误大多是由学习者的发音错误或对于字、词语的误用所致，影响语言交际，但一般不会造成情感伤害。而社交的语用失误则“由于事关社会文化的差异如社会文化规则、社会距离、思维习惯、语言心理、价值观念、风俗习惯等不同而极易造成误解,以致严重伤害感情,导致交际失败甚至更严重的后果”[3]16。在外国人学习中文的过程中，语言的听说读写能力再强，如果不了解一个国家的文化，就不了解语言的使用范围和使用语境，极容易造成误解甚至情感伤害。

张志公曾举过一个例子：“一对新婚夫妇举行婚礼，有一位外国朋友对着新娘说：‘啊，真漂亮！’，又对新郎说：‘我祝福你娶这么一个漂亮的新娘。’新郎赶紧说：‘哪里，哪里。’这位外国朋友很愕然，心想中国人真麻烦，你说他漂亮，他还非得要指出地方，只好说：‘眼睛，还有鼻子。’”[4]3这就是外国人因不了解“哪里”除了疑问代词以外，还有表示自谦的含义而造成的语用失误。

在国际中文教育中，不仅要向外国学习者教授字、词等语言知识，同时要教授字、词的使用场景，使学习者能够在不同的交际语境中正确地使用这些字、词。外国学习者发生语用失误的例子还有：一个外国学习者给喜欢的中国女孩写信时想写“亲爱的姑娘”，由于不会写“娘”字，于是想到“娘”与“妈”的意思基本相同，就提笔写下了“亲爱的姑妈”。

另外，“方便”一词因在不同的语境下具有不同的含义，所以也是外国学习者容易误用的高频词，外国学习者误用“方便”一词的例子在学界广为流传。其一是：几位中国同学邀请刚来中国学中文的外国男同学吃饭。一名中国同学说：“我出去方便一下”。外国男同学不懂其意，中国同学告知：方便就是上厕所。这位外国男同学记住了。一天，一名中国女同学对外国男同学说：“希望在你方便的时候，我到你这里来做客。”外国男同学听后，立即摆手说：“不，不！你什么时候都可以来，但在我方便的时候不要来。”其二是：中国服务行业的口号是：“为顾客提供方便”，外国同学把这句话的意思理解成这里有厕所。其三是：中国人请客时很客气、很谦虚，明明是丰盛的酒席，却对客人说：“请大家吃顿便饭。”外国客人看到中国主人把如此的大餐称为“便饭”，就竖起大拇指赞美说：“这是一顿大便饭！”

文化教材对于外国学习者而言，既是一次语言接触，也是一次文化接触。在文化教材编写中，应多收录外国学习者容易发生语用失误的交际文化词汇，综合运用“隐性导入”和“显性导入”两种文化因素的导入方式，其中“隐性导入”是指把“文化因素”依附和隐含在语言之中导入，寓“有意”于“无意”，将文化内容与语音、文字、词汇、语法内容结合起来；“显性导入”是指使用语言媒介直接传达文化内容，突出重点。把文化交际中易发生语用失误的词汇以“隐性导入”或“显性导入”的方式收录在文化教材中能够减少外国学习者的语用失误，帮助其顺利完成跨文化交际。

三、关联统筹概念之“型”与现象之“例”

对外文化教材的编写具有复合多义性，在编写过程中，要注重内容与形式、目的与路径、过程与结果的统一，也需要注重“型”(type)和“例”(token)的辩证统一。“型”揭示事物的普遍性、规则性、必然性，属于概念层级；“例”是“型”的具化，属于现象层级。中国文化在教材中的呈现是可知可感的“例”，教材使用者需要通过“例”获得对中国文化的理性把握，掌握中国文化的肌理、脉络和本质，即中国文化之“型”。也就是说，在文化教材的内容编排方式上，需要将“文化知识的介绍”“文化内核的提炼”“在现实生活中的应用”这三个层次进行关联统筹，先按照层级体系所选取出的文化内容进行分层次分类别的介绍，再将每部分文化内容中包涵的核心文化信息进行提炼和总结，最后阐述这些文化信息在现实层面的表现。这三个层次形式上是“分”“统”“分”三个步骤，内在是有递进、有逻辑、有系统的一个整体，帮助学习者由表层文化上升到深层文化，由知识文化过渡到交际文化，进而使学习者能够更灵活、更自觉地学习掌握文化。这样的编排方式既照顾到了文化内容的全面性，同时又有内在核心将其统筹，使得本显散乱的文化内容变得有条理。在学习教材的过程中，学习者一方面能够扫除交际生活中遇到的因不理解中国国情产生的障碍，一方面可以通过把握中国文化的特点而自觉地与其本民族文化进行对比，从而消除偏见或误解，这对于培养学习者的跨文化交际能力大有裨益。

同时，在教材编写过程中，需要注意前后联系、多层面贯通，将现实层面的文化现象联系其最初产生的时代背景、地域环境，理出其发展脉络，帮助学习者建立对现象背后深层文化的理解，从而举一反三，理解更多类似的文化现象。例如，在阐释“儒家核心思想”时，需要使学习者知道儒家思想“是什么”，并理解“为什么”，同时需要举例说明儒家思想影响下的中国人的生活态度，引导学习者思考现实层面的相关文化现象。又如，阐释中国的书画、戏剧、音乐等传统艺术时，可以通过分析中国艺术的特点来帮助学习者理解其中蕴含的哲学思想与思维方式，总结出中国艺术形式里的精神品格，进而解释在这样的艺术品格的熏陶下中国人的生活态度和行为方式。再如，讲述“名山大川”时可以联系这些旅游资源在中国历史上的地位、作用、象征意义，通过揭示其中蕴含的文化内核来帮助学习者建立对名物现象的深层次理解，带着这样一层观照，学习者在实际参观游览时便容易理解与之相关的现实中的文化现象。

实际上，由于中国文化博大精深，因而大量精神层面的内容对于外国学习者而言难以理解。例如，“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，这种古代中国人追求的人与自然和谐相处、天人合一的境界，与西方现代文明征服大自然、改造大自然的思维方式因有本质差别而不易被西方的学习者理解。再如，东西方在审美观念上也存在差别，王国维曾将审美意境区分为“有我之境”和“无我之境”，他说：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。古人为词，写有我之境者为多，然未始不能写无我之境，此在豪杰之士能自树立耳。”[5]2诚如斯言，在中国传统文化中，与“有我之境”相比，更推崇一种“无我之境”和自然之境，这种审美观念对于异文化背景的外国学习者而言也是难以理解的。因而，编写者不仅需要将天人合一、有我之境、无我之境等与中国文化相关的重要关键词作为概念之“型”呈现在文化教材中，也需要举出现象之“例”，深入浅出地帮助外国学习者理解中国文化的相关内容。

概念之“型”可以帮助学习者从理性的高度把握中国文化，现象之“例”有助于对概念之“型”的理解。例如，可以把“性善论”理解为概念之“型”，这个“型”对外国学习者来说，不容易理解，孟子曾针对“性善论”举了一个例子，说如果看见小孩子要掉进井里面去，人都会有要去救这个孩子的本能冲动，这种现象可以说明人性本善，就是“性善论”。中国古代哲学家都很善于举例，善于用生动的故事阐明相对抽象的道理，这为对外文化教材编写提供了启示，例如，在讲中国人对于宗教的态度时，常用“信而不虔”这个词，这个词过于抽象，外国学习者不易理解，我们可以把“信而不虔”作为一个“型”在文化教材中进行展示，再把“平时不烧香，临时抱佛脚”等俗语作为现象之“例”对“型”进行进一步阐释，以帮助学习者加深对于抽象的“型”的理解。同样，“过犹不及”也可以理解为概念之“型”，也可以举现象之“例”帮助学习者理解，比如运动对身体有益，但是运动过量反而会损坏身体，这就是过犹不及；父母关爱孩子，但是关爱过度就变成了溺爱，反而不利于孩子的成长，这也是过犹不及。

四、选取名家名篇展示中国文化

外国学习者习得中国文化与中国学习者习得中国文化的不同之处在于：因为中文并非外国学习者的母语，因而外国学习者具有同时习得中文和中国文化的双重需求，这一点是对外文化教材编写中需要重点考虑的问题。文化与语言的关系极为复杂。语言可以被看做是一种特殊的文化，语用可以通过其某种程度上的透明性而使作为内在规则、精神观念等隐形性特质的文化得以被传达、被彰显。就此意义而言，如果我们把语言当做“存在的家”的话，语言同时也是文化的家。在某种程度上，这又会形成一个语言与文化的新的二元对立现象。即语言是一种表达者，文化是一种被表达者。通晓了语言，就可以了解文化，语言是作为文化的表达者的那个特殊部类，语言的习得变成了洞悉文化的一个条件。然而，如果我们进入文化史、文学史，可能会发现相反的现象。即文化成为一种表述的符码，它成为表述和认知现实与语言的一个先在的条件，这种情形在作为文化重镇的文学经典里表现得尤为突出。

国际比较文学学会主席张隆溪教授是世界知名的华裔学者，美国哈佛大学、耶鲁大学及韦斯理大学杰出学人讲座教授，也是瑞典皇家人文、历史及考古学院现在唯一健在的华裔外籍院士和欧洲科学院院士，《中华英才》杂志赞誉其为“中西方文化的摆渡者”。张隆溪教授曾经和笔者分享了他学习英语的体会，他说：“很多外国人夸我英语好，不是会说英语就是英语好，语言有语感和美感，语感好、有美感才是语言好。正如我们会评价这个作家的语言是好的，那个作家的语言是不好的。我的英语语感为什么好呢？我学习的窍门是读原典，我读过《莎士比亚全集》等许多原典。”张隆溪教授的求学经历是从北京大学硕士毕业后，到美国哈佛大学攻读博士学位的，也就是说，与许多外国来华留学生相似，张隆溪教授也是成年后才到目的语国家的语言环境中学习目的语的。笔者阅读了新中国成立至今出版的250本对外文化教材，发现这些对外文化教材的共同特点是偏重文化知识的介绍，以说明文文体为主，语言美感低，比较枯燥。相反，笔者发现高级别的汉语语言综合教材倒选择了一些名家名篇作为教材内容。笔者对使用范围较广的三种汉语高级别综合教材《捷径》（上、下）、《桥梁》（上、下）、《现代汉语高级教程（四年级）》进行了统计，在《捷径》上册15课、下册13课；《桥梁》上册15课、下册15课；《现代汉语高级教程（四年级）》10课，三套教材68篇课文中，有17篇课文是外国学习者比较感兴趣的名家名篇，详见下表：

作者 篇目吴敬梓 《范进中举》（古代小说，反映中国古代科举制度的问题。）胡适 《差不多先生传》（现代微型小说，讽刺有些中国人做人做事“不认真”的态度。鲁迅 《孔乙己》《药》《阿Q正传》（中国现代小说，深刻剖析了中国人的国民性。）曹禺 《雷雨》（中国现代话剧，反映了现代中国人在家庭伦理、道德、爱情等问题上的矛盾冲突。）老舍 《祥子买车》（现代小说）、《茶馆》（现代话剧，描述了裕泰茶馆的兴衰和众茶客的命运，是中国社会自戊戌变法失败到抗战胜利五十年历史变迁的缩影。）萧红 《我和我的祖父》（现代散文，作者回忆自己和祖父相处的往事，寄托了作者对祖父的深切怀念。）汪曾祺 《胡同文化》（当代散文，介绍北京胡同的特点，讲述北京的胡同文化，以及作者对于胡同文化日趋消失的复杂心情。）梁晓声 《普通人》（当代散文，讲述父亲做群众演员的经历，阐明“认真”二字是父亲性格的主要特点，字里行间透露出父子情深。）叶圣陶 《＜苏州园林＞序》（现代散文，介绍苏州园林在建筑布局方面的特点，可以从中窥探中国人的审美观念。）季羡林 《清塘荷韵》（当代散文，满怀深情地描述了北京大学池塘的美景。）于是之 《幼学纪事》（当代散文，讲述作者幼年的求学经历和对幼年时期良师益友的怀念。）张正 《悬壶日志》（当代作家的学医日记，展现了老一辈医生严谨治学的行医态度和青年学生行医态度的转变过程。）马瑞芳 《等》（当代散文，通过小事展现母亲对子女的教育方式，反映了母亲对子女的爱。王蒙 《成语新编》（当代小说，讲述当代刻舟求剑的故事。）

这些作品的体裁包括：古代小说、现代小说、现代话剧、现代散文、当代散文、当代日记。内容有人物描写、景物描写、事件描写等等。作者以优美的笔触全面地展现了处于不同时代的中国人、中国社会和中国文化，与说明文体的介绍相比，名家名篇语言往往凝练生动，有趣味性，有助于学习者学到“好的汉语”，建构好的语感。与平铺直叙地对中国文化进行说明性的介绍相比，经典的名家名篇能够跨越现实、历史和语言而成为一种更加具有表述能力的元符码，我们完全可以推论，在文化的其他部类诸如历史、哲学等方面，都可能隐含着许多具有这种表述能力的元符码，元符码对于了解一个族群的生活、文化甚至语言，都具有优于语言的力量，因而，选择名家名篇作为文化教材的基本内容无疑是一个很好的选择。

但，需要特殊指出的是，笔者认为对外文化教材选择的名家名篇应以散文体裁为主，尽量少选择小说文本作为对外文化教材的内容。原因在于：中国文化虽然具有自身召唤性的结构，但中国文化的阐释边界是相对确定的，不能不加限制地依据自己的想象进行阐释，而小说体裁的篇目则可以完全依赖作者想象等主观因素，采用假定性的逻辑表述虚拟的人物或情境，甚至可以违反常识和逻辑以作者自己的视界掩盖史料的视界，因而不适合作为对外文化教材的选篇。对外文化教材的选篇应以那些遵守常识和逻辑的、其内容是被验证过的、以现实为指向的、能准确而详实地反映中国文化内容的散文为主。

1953年，美国心理学家Harry Stack Sullivan提出了“重要他人”的概念，“重要他人”指在某人心理人格形成过程中使其摆脱内心独白式的自我建构而对其产生过重大影响的那个人。实际上，对外国学习者而言，文化教材就扮演着“重要他人”的角色，在学习过程中，学习者对教材内容进行认识、理解和吸纳；在学习过程结束后，教材的内容便内化为学习者认知的一部分，会继续在学习者身上发挥持续的影响，外国学习者会在有意识或无意识之中，以中国文化为镜重塑自身，正如拉康所言：“‘自我’是在由无意识决定的新的主题布局中根据‘他者’而构成的，自我其实就是伪自我，他者就是自我的缺失。”[6]475文化教材作为中国文化的载体将对外国学者建构自身发挥重要作用，因此我们需要选择言简意深的名家名篇作为文化教材的篇目。

朱光潜说：“以‘景’为天生自在，俯拾即得，对于人人都是一成不变的，这是常识的错误。阿米尔（Amiel）说得好：‘一片自然风景就是一种心情。’景是各人性格和情趣的返照。情趣不同则景象虽似同而实不同。比如陶潜在‘悠然见南山’时，杜甫在见到‘造化钟神秀，阴阳割昏晓’时，李白在觉得‘相看两不厌，惟有敬亭山’时，辛弃疾在想到‘我见青山多妩媚，料青山见我应如是’时，姜夔在见到‘数峰清苦，商略黄昏雨’时，都见到山的美。在表面上意象（景）虽似都是山，在实际上却因所贯注的情趣不同，各是一种境界。我们可以说，每人所见到的世界都是他自己所创造的。物的意韵深浅与人的性分情趣深浅成正比例，深人所见于物者亦深，浅人所见于物者亦浅。诗人与常人的分别就在此。同是一个世界，对于诗人常呈现新鲜有趣的境界，对于常人则永远是那么一个平凡乏味的混乱体。”[7]62名家名篇是一个国家文化发展成熟程度的标志性界碑，面对同样的中国文化内容，例如面对同样的名胜古迹，名家往往能够发掘出独特的意蕴，名家的表述往往不止于“皮毛”，而是关涉“神情”，是中国文化的浓缩和结晶，对外文化教材选用名家名篇的目的是为学习者提供最为优质的学习资源，帮助学习者高效地汲取中国文化精粹，完善自我。对于外国学习者而言，中国文化作为他者文化，是其补充自我缺失和完善自身的工具，学习者能够借助中国文化实现指向自身的、更加趋向于完善完整的文化更新。

实际上，外国学习者对于中国文化的认识和评价对于我们反思、完善中国文化同样重要。萨特说：“我关于我的身体知道的主要的东西来自别人认识它的方式。这样，我的身体的本性把我推向他人的存在和我的为他的存在。”“人的实在在其存在中应该以同一个涌现成为‘为他的自为’。”[8]289萨特的话为我们提供一个重要的思考问题的理路，如果把萨特所言的“我的身体”替换为“中国文化”，则可以认为：一方面，外国学习者对中国文化的认知和评价能够向我们揭示中国文化是什么；另一方面，中国文化不仅是为中国人而存在的，同时也是为他文化者、即外国学习者而存在的，中国文化是一种为他的自为，他文化者（即外国学习者）的反馈有助于本位文化者（即我们）更为全面地把握中国文化的结构和肌理，更为理性客观地认识中国文化的本质精神。