初中教师专业发展困境的阶段差异研究——基于TALIS上海教师的数据

高文心 石大梁

（华东师范大学 教育学部，上海 普陀 200062）

一、研究背景与目的

教师专业发展是教师队伍建设的关键，对于提升我国教育质量、推进教育改革有着重要的意义。无论是《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出的大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力，还是《教师教育振兴行动计划》中指出的要努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍，都明确了兴国必先强师的理念。教师专业发展作为实现目标的关键举措，被赋予了很高的期望。但目前教师专业发展中仍存在许多现实问题，如师德失范现象严峻、教学难有实质性突破[1]67、职业倦怠影响教师工作幸福感[2]330、多重压力下的专业角色迷茫[3]69等，都阻碍着高质量教师队伍的形成。从已有研究中可以发现，这些阻碍是不同阶段的教师各自所面临的，如初任教师更容易产生教学方面的困惑，中年教师则更容易遇到职业倦怠等专业发展瓶颈。钟祖荣在对教师的实证调查中发现，“95.9%的教师对职业生涯的阶段性有所感受，且教龄越长，对自己教育职业生涯阶段性的主观感受越明确”[4]21。这也证实了对于教师自身而言，专业发展存在阶段性的特点。因此，在助推教师专业发展之前，需要分阶段审视教师的实际诉求与主要困难，这样才能“对症下药”。

由于教师是学校教育系统中影响学生学业发展、学习成绩的重要因素，经济合作与发展组织（OECD）每五年会开展一轮大规模的国际教师调查项目，即TALIS（Teaching and Learning InternationalSurvey），旨在了解各国教师的职业生态，其中特别重视初中教师的专业准备、入职培训、专业发展、教学理念、教师评价等方面的情况，从中总结有益经验，以促进各国对教师的重视。初中教育一直以来被诟病为“豆腐腰”，强腰的基础在于建设专业化的教师队伍，专业发展也成为备受关注的核心维度[5]84。由于教师专业发展是教师的能力、素养、成就与职位等随时间轨迹而发生变化的过程，在这个过程中，教师个体的知情意行、专业价值观、专业发展意识等专业特性都会有所变化[6]30，但并非简单的线性变化，教师因发展阶段的差异而面临着不同的困境。因此，本研究基于TALIS2018上海初中教师的数据，探寻不同阶段教师在专业发展中面临的突出阻碍，为教师专业发展的改革实践提供实证依据和政策建议，更好地推动初中教师队伍的建设。

二、数据来源与教师专业发展阶段划分

（一）数据来源

本研究所使用的数据均来自TALIS2018的官网统计数据。上海市严格遵循国际标准，使用概率抽样的方法，在初中学段抽取了200所学校的4000名教师，样本覆盖全市16个市辖区的各类初中学校。经检验，最终有效样本为198所初中的3976名教师样本，具有较好的代表性。结合分析教师专业发展困境阶段差异的研究目标，聚焦于教师调查问卷第28题“How strongly do you agree or disagree that the following present barriers to your participation in professional development?”（你在多大程度上同意或不同意以下阻碍你参与专业发展的因素？），以该题项的结果作为主要数据来源，从而保证数据分析的针对性。第28题专门询问教师对于专业发展阻碍的认同程度，包括“缺少任职的先决条件（如资格和经历）”“专业发展费用过于昂贵”“缺乏组织支持”“专业发展与工作日程的冲突”“因承担家庭责任引发时间匮乏”“没有提供针对性的培训”“专业发展的激励机制不足”7个题项。由于我国教育部、财政部自2010年全面实施“国培计划”，中央财政累计投入经费172亿元用于31个省、市、自治区的教师培训，致力于中小学教师专业素质提升的发展项目多属于公费培训，经费问题并非一线教师考虑的主要问题。因此，结合中国教育情境的特征，将“专业发展费用过于昂贵”题项删除，对其余6个题项进行数据分析。

（二）阶段划分

伴随教龄增长和教学经验累积，教师的专业表现、教学士气、态度与任教意愿等都会发生变化，并呈现阶段性特征。在有关教师专业发展阶段的研究中，学者们大多以此为依据，将教师的发展历程分为不同的阶段。总的来说，有三阶段论、四阶段论和五阶段论，如表1所示。

表1 教师专业发展阶段的理论划分

通过与实践对话，三阶段论的划分过于简单，未能全面反映教师专业成长历程的局部递进；五阶段论中提出的专家型教师，由于需要积累深厚的专业知识、极富洞察力，并擅长高效能工作[7]29，在日常的教育教学中较为罕有。因此，基于现有的划分方式，并结合TALIS数据的特性，本研究将教师专业发展分为四个阶段，分别是教龄为0-2年的初任教师、教龄为2-5年的成长型教师、教龄为5-10年的胜任型教师以及教龄10年以上的成熟型教师。其中教龄为0-2年的初任教师占总样本的6.77%，教龄为2-5年的教师占总样本的9.18%，教龄为5-10年的教师占总样本的14.86%，教龄在10年以上的成熟型教师占总样本的69.19%。

三、研究发现

TALIS2018调查询问了教师对专业发展阻碍的认同程度（1=非常不同意，2=不同意，3=同意，4=非常同意），其中“工作日程与专业发展的冲突”“缺乏组织支持”“承担家庭责任导致时间匮乏”“缺乏针对性的培训”“激励措施不足”这五个题项体现出了明显的组间差异，“不具备先决条件（如资格证书）”题项不具备显著的组间差异。每一种困境对应各阶段教师的占比情况如表2所示，方差分析的结果如表3所示。

表2 不同困境中各阶段教师的占比情况

表3 不同困境下四阶段教师的方差分析

据此，本研究根据方差分析的结果，选择“工作日程与专业发展的冲突”“缺乏组织支持”“承担家庭责任而缺乏时间”“缺乏针对性的培训”“缺乏激励措施”五个题项（p＜0.05）进行多重比较，进一步分析遭遇各阻碍的突出阶段和缘由，为政策建议的提出提供数据支撑。

（一）非初任教师在专业发展中缺乏组织支持

教龄为0-2年的教师中，只有15.8%的教师认为专业发展的过程中缺乏组织支持；而教龄为5-10年、超过10年及2-5年的教师中，则有27.8%、25.3%和25%的教师认为在专业成长中缺乏组织支持。此外，根据多重比较的结果（表4）显示，教龄为0-2年的教师与教龄为2-5年、5-10年和超过10年的教师认为“缺乏组织支持”的比例均存在显著差异（P＜0.05），且非初任教师群体缺乏组织支持的程度超过初任教师。

表4 缺乏组织支持的四阶段多重比较

结合现实情况分析原因，由于教龄为0-2年的教师属于初任教师，他们处于刚进入教学工作、适应教师角色、掌握教学常规的关键时期，学校非常重视对新手教师的培养[8]52。上海地区的初任教师在专业发展中的组织支持体现了较为显著的制度优势，如2012年上海市正式建立了“中小学（幼儿园）见习教师规范化培训制度”，首次任教人员在职业生涯第一年必须在规定时间规定地点接受规定内容的培训，这也为教师专业成长扣好“第一粒扣子”提供了制度保障。TALIS调查报告也显示，上海几乎所有学校（99.2%）都向教师提供正式的入职培训，100%的学校提供师徒带教活动，89.8%的教师认真参与，远高于国际平均水平；而其余阶段教师逐步走向成熟，积累了较为丰富的教学经验，逐渐转型为组织支持的供给者。因此，如何改善因教龄增长而导致的可持续发展动力减弱，持续提升其教学素养，成为教师专业发展中值得思考的问题[9]32。

（二）成长型教师在专业发展中遭遇日程冲突

对于上海教师而言，“专业发展与教师工作日程的冲突”是最为主要的阻碍，且高于OECD国家或地区的均值。其中，74.4%教龄为2-5年的成长型教师表示同意或非常同意，而教龄为5-10年、超过10年和0-2年的教师中，分别有58.5%、53.6%和50.2%的教师表示同意或非常同意。此外，根据多重比较的结果（表5）显示，教龄为2-5年的教师认为“专业发展与教师工作日程的冲突”的比例显著高于初任教师和成熟型教师（p＜0.05）。

表5 专业发展和工作日程冲突的四阶段多重比较

结合现实情况分析缘由，中小学行政人员的配备仍然非常短缺，由于教龄2-5年的成长型教师已度过职业适应期，积累了一定的经验，且年龄较小，身体素质较好，由此也被分配了相对较多的教学任务和行政事务，成为学校大力培养的“双肩挑”教师。然而这种类型的教师一方面要专注其本职的教学工作，另一方面还要处理繁琐的行政事务[10]52，势必会与专业发展产生冲突。

（三）胜任型教师在专业发展中面临时间匮乏

教龄为5-10年的教师中有50%对“承担家庭责任而缺乏专业发展的时间”表示同意或非常同意，而教龄超过10年、2-5年和0-2年的教师中，分别有38.5%、37%和17.2%的教师表示同意或非常同意。此外，根据多重比较的结果（表6）显示，教龄为5-10年的教师认为因承担家庭责任而缺乏专业发展的时间的比例显著高于其他阶段的教师（P＜0.05）。

表6 承担家庭责任导致时间匮乏的四阶段多重比较

从现实角度而言，出现这种现象的原因在于，教龄为0-2年、2-5年的教师年龄较小，正处于事业的起步阶段，大多还未组建家庭，因此面临的环境压力 较小。教龄超过10年的成熟型教师，更能游刃有余地处置专业事务；而教龄为5-10年的胜任型教师多已组建家庭，处于工作和家庭的“夹心层”中，所表现出受家庭责任影响而导致的时间冲突就较为明显。在学校里，他们多为业务骨干，具备明确的工作目标，对行为结果表现出更多的责任心，但教学行为还未达到快捷灵活的程度[11]70；在家庭里，他们要赡养老人、教育子女，是家庭经济的“顶梁柱”，需要投入更多的时间照顾家庭。在承担着多重义务的同时也承受着更多的工作压力，导致没有足够的时间用于提升专业素养。

（四）主干教师队伍在专业发展中缺乏针对性培训

教龄为0-2年的教师中有14.2%对“缺乏针对性的培训”表示同意或非常同意，而教龄为2-5年、5-10年和超过10年的教师中，则有26%、28%和26%的教师表示同意或非常同意。此外，根据多重比较的结果（表7）显示，教龄为0-2年的教师认为缺乏针对性培训的比例显著低于其他阶段的教师（P＜0.05）。这表示非初任教师在专业发展中缺乏相关的针对性培训。

表7 缺乏针对性培训的四阶段多重比较

随着教龄的不断增加，由成长型、胜任型、成熟型教师所构成的骨干教师队伍获得的组织支持和针对性的教师专业发展培训反而在减少。可见不同阶段的教师有着不同的发展诉求，但学校和教育部门并未有效满足。比如有的教师教学水平较高，但资源整合能力不足；有的教师组织协调能力较好，但专业技能较为欠缺[12]38。特别是在教育信息化2.0背景下，培训者应该转变角色，让教师成为培训的中心，获得适应智能教育改革的教师培训内容[13]138。

（五）非初任教师在专业发展中的激励机制不足

教龄为0-2年的教师中有35.3%对“激励机制不足”表示同意或非常同意，而教龄为2-5年、5-10年和超过10年的教师中，则有50.4%、53.0%和44.6%的教师表示同意或非常同意。此外，根据多重比较的结果（表8）显示，教龄为0-2年的教师认为激励机制不足的比例显著低于其他阶段的教师（P＜0.05）。这表示非初任教师队伍在专业发展中的外部动力不足。

表8 激励机制不足的四阶段多重比较

为保障基础教育稳中向好的发展态势，吸引优质青年人才从教，各级政府和学校在教师薪酬制度改革、人才评价机制完善、激励机制优化等方面都进行了政策实践。相对于非初任教师而言，新手教师在职业生涯中获得了诸如“青蓝工程”等资深教师帮扶的政策支持和激励，外部动力充足。而非初任教师群体，由于职称晋升通道的口径狭窄、“坐井观天”式的同侪评比和日复一日的工作内容，导致了专业发展动力下降、专业知识陷入桎梏、专业情感逐渐淡漠等职业倦怠危机。由此，外部激励机制不足也成为非初任教师在专业发展中遭遇的突出阻碍。

四、应对教师专业发展阶段性困境的对策建议

（一）对不同成长阶段的教师给予差异化、针对性的专业发展支持

教师培训作为教师专业发展中有力的外部支持，在目前的培训实践中还存在培训目标缺乏针对性的问题。正如TALIS调查表明，现有教师培训的个性化和针对性不强，应及时回应新时代对教育教学的要求，积极适应学生群体多样性变化的新需求。因此，教育部门需要针对具体问题，开展定制化培训；基于不同学科以及教师发展阶段，制定差异化、个性化的教师教育课程。“充分考虑培养对象的不同需要，按照不同教师的发展诉求，制定具有阶段性的培训方案。如，‘了解型’的培训、‘掌握型’的培训、‘理解应用型’培训、‘教学研讨型’培训、‘专题研究型’培训等”[14]13-14。同时，重视技术与教育融合的发展形势，科研部门应开展信息技术在教学实践中的运用研究，推广研究成果，促进教师转变教学观念，进一步推动教学方式的升级。另一方面，学校层面需要重视各阶段教师的发展生态，不仅为初任教师打好职业生涯的基础，也要为非初任教师群体提供可持续的专业发展支持，共同推进上海基础教育的优质均衡发展。

（二）加强对10年以上教龄教师的职业关怀，引导教师合理应对角色冲突

教龄超过10年的教师由于承担的家庭责任过重，需要投入相对更多的时间精力用以平衡工作和家庭，因此陷入了教师专业角色与家庭责任的冲突及由此形成的中年困顿中[15]95。首先，学校层面应该积极改善中年教师工作的内外环境，对教师实施科学管理。通过调整教师的角色关系，减轻教师的角色负担。此外，还需要加强对中年教师身体健康和心理健康的关注，强化教师专业发展的基础因素——身体素质，定期组织教师体检等。特别是对于女性教师而言，她们是最容易“受到伤害”，也是相对付出更多的群体。如果工作上又难以获得成就感，往往会过早放弃更长远的目标追求。因此，必须加强对中年教师的职业关怀，其中需要明确的是，物质方面的绩效奖励与人文关怀缺一不可，政府需要保证教师职业待遇不低于当地公务员的水平，学校层面也应注意情感留人，让教师有归属感、幸福感。

（三）简化教师的非教学负担，预留充足的专业发展时间

繁重的教师工作量导致教师流失的现象引发了国际关注。我国2019年颁布的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》中指出，要统筹规范督查检查评比考核事项，精简相关报表填写工作，以切实减轻中小学教师的非教学负担，进一步确保中小学教师潜心教书、静心育人。英国政府也开始实施大规模的教师减负工程，通过合理规划教师工作时间、引入教学助理制度、提供网络教育资源等措施缓解教师负担[16]88。同时，学校层面可以“鼓励教师以年级组为单位进行集体教研，提高工作效率，并增设时间管理的培训课程，引导教师利用零碎时间处理必要的非教学事务。”[17]60由于教师工作量是影响教师职业幸福感的重要因素，通过减轻繁重的行政负担，尊重教师工作与生活的时间边界，才能改善职业环境和氛围，促进教师由内而外地自主投身于教育实践，在教育改革中融入教师专业发展的坚实力量。

（四）探索多元多维的评价体系，释放教师声誉的激励效应

声誉作为一种“无形资产”，代表着学校和教师的形象、口碑与社会地位，具有强烈的磁场效应，吸引着优秀的教师、优质的生源、充裕的发展经费等一系列资源[18]42。教师声誉与教师评价结果密切相关，二者对于教师激励的作用明显。但当前的中小学教师评价体系尚未完全释放驱动发展的动力，原因在于：评价内容片面，多以学生的考试成绩作为评判指标；评价方法单一，重视量化评价方法，忽视质性评价的补充作用；评价目的简单，多与绩效考核挂钩，缺失质量改进和声誉传播的激励效应。因此，教育部门应联合学校，探索多元多维的评价体系。在评价主体上，综合考虑专家评价、同侪互评、学生评价以及教师自我评价；在评价内容上，应响应当前立德树人的政策号召，引入师德师风作为评价指标之一，重视师德这一教师专业性的核心维度。从外向内唤醒教师“德行育人”的本位价值，强化“四有好老师”“四个引路人”的新时代教师队伍发展目标，并借助媒体、政府等其他社会力量对教师声誉的评价及信号传递。由此，倒逼专业发展成为教师自我主导与外在监督下的成长空间，深化教师的激励成效。