基于单元大观念的读写一体教学实践研究——以北师大版高中英语选择性必修第三册Unit 9 Lesson 1 第二课时为例

北京中学（100018）李萍 赵帅

在高中英语课堂教学中，阅读和写作相辅相成。阅读是信息输入的重要途径，可以充实学生的知识储备，为写作提供丰富的语言和流畅的结构；而写作可以使学生的阅读思路更加清晰，提升学生的逻辑思维能力。然而，部分教师未能认识到阅读与写作的联系，在阅读教学中停留在肤浅的、碎片式的信息提取以及重点词汇、语法和阅读技能的指导方面，未能对写作起到有效的铺垫作用。这样导致学生缺乏有效的写作指导和训练，经常陷入学过而用不出的窘境，或者在写作中出现结构凌乱、内容匮乏、语言形式单一等问题。阅读是写作的基础和灵感来源，而写作则是阅读的升华，只有把阅读与写作高效结合，才能从根本上提升学生的英语学习能力和表达能力，培养学生的英语语感。

一、基于单元大观念进行读写一体教学的理论基础

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》明确提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”这就要求教师在教学设计过程中，引导学生从单纯的知识学习转向对意义的探究，从碎片化的信息提取转向整合关联的结构化学习。因此，大观念就自然而然地成为促使学科核心素养落地的重要指引。那么，什么是大观念，什么是单元整体教学？

（一）大观念

大观念的英文是Big Ideas 或Big Concepts，多被译为“大观念”“大概念”“核心概念”或“核心观念”。王蔷等（2020）认为，大观念是反映学科本质的，联结教学内容、统摄教与学过程的核心概念框架。从学习的角度看，大观念既指语言学习过程中，基于单元核心主题、依托语篇内容、围绕问题解决和意义探究所形成的看待客观世界的思想认识、观念态度、行为选择等，又指阐述问题解决途径、表达思想观点时所需的经过优化的语言结构和所归纳的语法规则等。从教学的角度看，大观念从学习结果出发，聚焦主题意义，统领体现“教—学—评”一致性的单元整体设计。

（二）单元整体教学

单元整体教学是指教师基于课程标准，围绕特定主题，在对教材等教学资源进行深入解读、分析、整合和重组后，结合学习主体的需求，建构一个由单元大主题统领、各语篇次主题相互关联的、逻辑清晰的完整教学单元，围绕一个完整的主题设定单元目标，引导学生基于对各单独语篇小观念的学习和提炼，逐步建构基于该单元主题的大观念。

二、基于单元大观念进行读写一体教学的意义

英语学科核心素养的培养要求高中英语教师通过更高站位的教学思考和教学实践引导学生树立整体学习的观念。单元整体教学过程是以单元的主题意义建构为核心的“学”和“用”相融合的过程。读写一体融通是在语言“学”和“用”的过程中平衡输入与输出、关注内容与思维、落实理解与表达的基本方式，是单元整体教学中解决学生学过而用不出、思到而言不随问题的有效途径（付绘，2021）。同时，在读写一体教学中，学生围绕单元主题语境，通过一系列统整的、逻辑关联紧密的理解和表达活动，深入研读语篇内容和结构，赏析语篇语言，将语言输入与输出相融合，最终实现语言与思维的同步发展。更为重要的是，读写一体教学还为学生提供真实的语言运用情境和写作任务情境，有利于师生真实感知与评价学习过程中的理解性生成与表达性生成，以评带学，真正实现教、学、评一体化，以及学、用、评一体化。

三、基于单元大观念进行读写一体教学的实践

基于单元大观念的读写一体教学设计与实施可以分为以下几个步骤：第一步是对单元整体主题语篇进行全面、深入的解读，提炼出单元大观念，以及各语篇在本单元所承载的功能，提炼出各语篇的小观念，发现各语篇之间的逻辑关系；第二步是基于文本解读，设计深入理解语篇文本的语言输入活动，明确阅读与写作的连接点；第三步是基于阅读语篇小观念，设计符合单元主题的写作任务；第四步是围绕单元大观念，评价写作任务完成情况，以发展学生思维品质和语言学习能力。下面以北师大版高中英语选择性必修第三册Unit 9“Human Biology”Lesson 1“To clone or not to clone”第二课时为例，基于单元大观念，探讨如何开展读写一体教学。

（一）深入研读语篇以明确读写结合点

读写之间的结合点是读写发生互动、产生协同效应的基础。深入研读阅读文本是读写一体教学的起点和教学活动设计的基础，有助于为写作任务的设计提供支撑、为学生的书面表达提供支架。教师要在分析单元整体主题的基础上，提炼单元大观念，并进一步明确阅读文本的具体内容、写作目的和语言风格，梳理文本的结构特征和谋篇布局方式，寻找阅读与写作之间的结合点，确定学生写作可以迁移创新的切入点。

北师大版高中英语选择性必修第三册Unit 9主要聚焦于人类大脑和身体能够做的事情、克隆技术的发展历程及其利弊、流行病的危害以及人们为对抗流行病所做的努力、传统中医的发展及用途、DNA 检测技术等，属于“人与自然”主题。本单元的语篇涉及听、说、读、写、看等多种技能，学生通过对多模态语篇的学习，也能够了解人体生物学，理解生物技术的发展为人类带来的益处及潜在的危险，学会科学、辩证地看待生物技术的发展，理解人与自然和谐相处的平衡法则。本节读写一体课所涉及的语篇为议论文，文章介绍了克隆的定义、克隆技术的发展历程、克隆技术给人类生活带来的益处及潜在风险等。作者的写作意图是让读者在了解克隆技术发展历程的同时，能够辩证看待克隆技术给人类生活带来的益处及潜在风险，引导读者客观看待科学技术的发展，并且运用科学技术造福人类，最终实现人与自然和谐共生。在文本分析和学情分析的基础上，教师将本节课的目标确定如下：

1.学习理解：通过阅读各个段落，梳理议论文的结构框架、写作手法和语言表达；

2.应用实践：通过围绕有关克隆技术的新闻报道展开讨论，深入分析克隆技术的利与弊，内化写作手法和语言表达；

3.迁移创新：通过给校刊投稿的写作训练方式，迁移运用议论文的语篇特征知识，培养思辨能力（对生物科学的应用价值进行理性思考）。

文章前三段主要介绍了克隆技术的发展历程，以及人类开展的克隆实验成功案例，第四至第六段主要就克隆技术的益处和潜在风险分别展开讨论，第六段结论部分引导读者思考如何正确使用科学技术为人类造福，实现人与自然和谐共生。文章结构清晰，语言表达简洁准确，并且运用了多种论证方式，便于进行模仿写作。因此，本节课将文章第四至第六段作为读写结合点，引导学生重点分析这三段文字的结构特征、语言风格及论证方式，并创设真实的写作情境，引导学生模仿写作。

由于本节课为读写课的第二课时，在前一节课上学生已经对文章大体框架做了梳理，因此，本节课伊始，教师邀请两名学生展示文本梳理的思维导图，目的是唤起学生对文章整体语篇的回忆，为写作做铺垫。

在学生展示完思维导图之后，教师向学生提问三个问题：

1.What type of writing is the passage?

2.What is the writer’s opinion towards cloning?

3.What is the purpose of paragraphs 4—6?

提问的目的是引导学生从写作视角重新审视文本，明确写作体裁、作者态度、主要观点段落的写作意图，以明确读写之间的结合点，为创设情境做准备。

（二）创设写作情境以突出写作意义

为了实现读、写任务的顺利过渡，教师创设真实写作情境：The Science column of Beijing Academy English newspaper is now asking students to voice opinions on cloning.The topic is“Cloning：hope or danger?”.教师将教材中的课文标题稍加修改，创设了让学生为学校英文校刊写稿的情境，投稿任务的要求清晰明确。这一方面可以帮助学生梳理文章的结构特征，体会文章的语言风格，学习议论文的论证方式；另一方面可以让学生在真实任务的驱动下，围绕本单元主题语境，了解克隆技术给人类带来的是希望还是危害，进而进行辩证思考，为单元大观念的动态生成做铺垫。同时，为了让学生更加充分地进行写作前的讨论，教师提问学生：How can we write an argumentation? 教师所设计的课堂提问，一步一步地引导学生由读过渡到写，始终坚持的原则是“基于阅读进行写作，读写一体，浑然天成”。

（三）理解内化文本以实现读写过渡

学生在写作任务的驱动下，深度研读文本的第四至第六段，归纳出作者是从克隆技术的优势和弊端两个方面进行论证的，亦即pros and cons，最后一段提出自己的观点。之后，教师让学生找出作者在论证这两个方面时所使用的有用词汇及表达，以及句与句之间的逻辑衔接语，归纳作者在论证优势和弊端时所使用的论证方式，教师辅助加以提炼，即FACE（fact,authority,comparison,examples）等。接着，教师通过追问，引导学生思考作者为什么写这篇议论文，使学生的阅读素养得以提升，达到深度阅读的目的，并尽可能贴近本单元的大观念。学生在熟悉了议论文结构特征、论证方式，并积累了有用词汇的基础上，完成接下来的写作任务就是比较容易的事情了。具体板书设计如表1所示：

表1 板书设计

（四）落实写作评价以激发思维

为了尽可能帮助学生拓宽视野，教师通过搜索各种资源库，为学生提供了六则与时俱进的与克隆技术相关的新闻，让学生自选其中两则进行阅读，之后运用本节课所学的有用词汇及议论文论证方式，口头阐述自己是支持还是反对克隆，为什么支持或反对。在学生阐述过程中，教师不断引导学生思考并评价是否用到了本节课所学的语言，是否用到了FACE 论证方式，不断回扣本节课的核心内容，让学生增强“阅读为写作服务”的意识，同时为笔头写作做好充分准备。

在口头练习的基础上，教师再次呈现写作任务，即为校刊写征文稿的任务，让学生运用本节课所学的议论文结构和语言素材，完成笔头写作。然后，教师选取三篇具有代表性的学生习作在全班展示。这三篇习作分别阐述了对克隆技术支持、反对以及一分为二的观点，并且都包含本节课所学，能够充分体现“读写一体，相得益彰”。在评价环节，教师采用学生自评和小组互评的方式，并且不断运用板书上出现的词汇及表达，结合FACE 论证方式来进行评价。板书上教师勾出来的就是学生展示过程中用到的阅读中的素材。这样就真正实现了教、学、评一体化以及学、用、评一体化，体现了单元大观念的生成性。

课堂的最后一个环节，也是本节课的点睛之笔。教师提问“What have we learnt today?”，通过该问题引导学生思考如何让阅读服务于写作，促使学生思考作者写作这篇议论文的意图，启发学生思考如何辩证看待科学的进步，在潜移默化之中引导学生形成正确的价值观：科学应该是为人类服务的，我们应该正确运用科学，使它最大限度地为人类谋福利。该环节的设计，旨在培养学生“学科学、用科学，为人类造福，做一个对社会有用的人”的观念，体现了英语课程立德树人的总体目标。

综上，教师要开展基于单元大观念的读写一体教学，应围绕单元主题语境来设定单元目标，并在单元主题语境下设计各种阅读和写作活动，通过深入阅读文本的输入活动，帮助学生梳理、分析并整合出自己所需的写作框架和语言素材，最后迁移应用，创造性地完成写作任务，实现语言输出。这些活动体现了单元大观念的统领性、关联性和生成性等特点，既能增强学生的语言能力，也能提升学生的思维品质，从整体上提升学生的英语学科核心素养。