基于学习共同体的高中音乐学科协同学习观建构

周小雨

音乐学科核心素养的培养意味着音乐学习观的根本性转型。这种转型的关键在于音乐教学要突破过往以获取特定知识与技能为主的个人主义学习，走向一种以对话与交往为标志的集体主义学习。这也是高中音乐教学实现面向全体学生、突出音乐实践特点等教学理念的重要体现。在《中国学生发展核心素养》中，核心素养体现在“文化基础、自主发展、社会参与”①等三个层面。由此可见，核心素养不仅仅是针对学生个体的素养发展，还是一种强调社会参与的全面发展。

因此，核心素养导向的音乐课堂教学，其突出的特点应该在于走出个体化的、封闭式的音乐学习，走向全员参与的、对话式的和开放式的音乐学习。协同学习正是为了适应这种课堂教学变革而出现的新型学习方式。对于音乐教学来说，无论是教学内容还是教学形式，都需要全体学生的参与，使他们在特定的学习情境中基于不同的学习主题和学习方式，达成一个具体的学习目标，就会自然而然地形成一个协作、共享的学习组织。这就是协同学习的最终目标——学习共同体的建构。

协同学习有其自身的内涵，由此体现出它独特的理论价值和实践内涵。基于协同学习的音乐课堂在内容设计、形式设计和价值取向等方面，都有其自身的逻辑。这也为建构与之相适应的音乐课堂教学模式提供了基本的依据。本文将围绕核心素养导向的音乐课程改革新理念，对以上问题进行简要梳理，为建构协同学习的音乐课堂新模式提供理论依据。

一、协同学习的内涵

协同学习是指学生通过协作完成小组共同的学习目标并共享资源成果，在平等、共生的学习氛围中进行知识建构的学习方法。其实就课堂教学而言，协同学习指的是拥有独特的学习经验与生活经验的学生们，以多样的学习参与为前提，集合起来共同分享认识的一种活动状态。②

换言之，协同学习是以学生学习的平等协作为中心，以构建学习共同体为目标。在音乐教学中，协同学习是指学生通过参与具体情境的音乐活动，联系自身的生活背景和音乐经验，在与他人合作的过程中获得单独学习难以获得的情感体验。

总之，从动机情感的角度看，协同学习是合作的学习，即学习者之间相互尊重、相互倾听，在平等、安心的环境中有效地沟通，从而走向高阶的思维阶段。从认知的角度看，协同学习是互惠的学习，即学习者在小组活动和对话中可以达到超出自身能力范围的学习结果。从人际关系的角度看，协同学习是社会的学习，即学习者在与他人交往过程中建构自己的知识，在与他人交往中培养协作能力和合作精神。

（一）协同学习是合作的学习

协同学习是倡导合作的学习方式。合作与交流作为音乐教学中最重要的动态因素，是学习者学习的主要途径。这种合作的学习无论是从内容还是从形式上看，都与传统教学有很大差异。它更加注重让每一位学生成为学习的中心，不仅局限于教师与学习者之间的信息交互，而是将教学互动扩展至学习者彼此之间、教师与教师之间。

合作学习这一观念有着悠久的历史，最早可以追溯至杜威提出的民主主义教育思想。在杜威看来，经验是具有连续性的，同时也是一个积极的、批判的和创造性的过程。当从个人经验的视角看待经验时，它是一个主观的过程，但当我们通过社会建构起来的意识获得经验时，它也是一个集体的过程。③

佐藤学在杜威的民主主义教育理论基础上提出了“登山型”课堂④，这种课程的内容是选定一个学习主题为“山”，教师提前设定几种“登山路线”让学习者可以根据自身情况进行选择，并通过多种方法抵达目的地。“旅途”中，教师与学习者的关系是合作的、民主的、平等的同伴关系，遇到困难相互扶持。教师作为富有经验的同伴要引导其他同伴，而其他作为学习者的同伴同样也会帮助教师一起进步。最后大家再来回看整个“旅途”，笑谈途中“风景”，分享自己的所见所闻，同伴们相互感叹对方独特的经历，在交流中收获快乐和成长。“登山型”课堂本身并不注重登顶的结果，而是要在不断攀登中开阔视野，体验“登山”本身的快乐才是最重要的。在这样的课堂中，每一位学生都拥有期待感和安全感，因为在这里的每一个提问和发言都会得到大家的响应和接纳。⑤

与我们目前学校课程教学中主要采用的计划型课堂（阶梯型课程）⑥相比，“登山型”课堂超越了“个人主义”式的学习，而走向了倡导合作的学习。登山型课堂是团队成员合作型的课堂，其教师与学生是平等地参与学习活动。教师作为小组中“经验丰富”的成员，不再充当“权威”信息源，而是与其他成员一同活动，共同探索知识；在师生双向合作型的课堂中，强调教师与学习者之间信息交互的过程，教师因此能及时从学生处得到反馈。

《普通高中音乐课程标准（2017年版2020年修订）》中指出：“促进学生在集体活动中的人际交往，增进人与人之间的沟通和交流，强化社会责任感。”⑦可以看出，音乐课堂应把互动的中心更多地聚焦在学习者之间。当前，学习者之间的互动往往被不少教师忽略，认为是毫无意义的消极因素，显然，只有与教师互动才能获得知识的看法是不可取的。将教学看作是一种人际交往，在彼此交流所有信息的合作中完成学习任务，其实就是对静听式教学方式的反思，倡导合作学习的改进对策因此就显得尤为重要。

（二）协同学习是互惠的学习

协同学习本质上是一种互惠学习。⑧互惠学习简单来说就是学习者与教师共同创造一个知识共享的、有意图的学习环境，学习者在教师或能力更强的同伴的指导下，自身潜力被高度调动，从而完成超越自身能力范围内的任务。维果茨基将“独立解决问题所确定的实际发展水平与在成人指导下或与能力更强的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离”⑨的理论命名为“最近发展区”⑩，这与协同学习的互惠机制有异曲同工之妙。

图1⑪

共同体成员在协作时，得以与在这方面更有经验的教师、同伴一起学习并掌握新概念和新技能，这就要求教师在学习的最近发展区范围内布置一些能够调动学生积极性的、具有探索意义的任务，且这些任务比他们单独完成的任务要更具有挑战，这就需要他们与有能力的同伴或与教师一起完成。共同完成任务后，学习者将有可能下次单独完成同样的任务，通过这个过程，学生在这一方面的最近发展区就得到了提高。

图2⑫

我们常说的“脚手架”的教学隐喻就是基于维果斯基的“最近发展区”概念发展的一种具体操作方式。“脚手架”是一个教学过程，在这个过程中，教师在认知、动机和情感上要为学生提供支持，帮助他们进一步发展自主性。同时，“脚手架”也是一个内在的社会过程，是专家和新手教师、父母和孩子之间共同的过程，是教师和学生的教学过程。教师自我调节成为学生的“脚手架”，主要从三个方面进行：第一，通过加深理解帮助学生建立能力；第二，让学生主动参与学习，教师为学习者提供帮助；第三，保障学习者学习的主权。有效的“脚手架”的一个重要组成部分是主体间性或“共同的理解”。

师生在最近发展区内互动时首先需要相互信任、尊重，其次需要打破音乐学科教学中惯用的逻辑和教案设计。其中的关键因素是选择真正的问题，采取复杂任务的形式，不限于教科书的逻辑，而是从他们自己的生活经验和自己思考问题的逻辑方式入手。教师要做的不是干预，而是从外部帮助，不要过早地评论每一位学习者谁做得好、谁做得差。相反，教师需要耐心地等待，倾听每位学生的声音、每个小组的声音，让所有的学习者尽情地表达自己的想法，最后将学习者的思想总结在一起，形成新的思想。通过“脚手架”的搭建，当学生跳出最初教材的思维框架，通过小组异质达到新的学习水平时，就达到了深度的思考与探究。

协同学习的本质在音乐教育中是如何体现的呢？实际上，当涉及个人创造力和集体创造力时，音乐作为一种文化的表达方式，最为重要的就是既有个体的创造力又有群体的创造力。音乐可以被描述为一个群体经历、参与和理解世界的共同方式，许多音乐活动便是群体的产物，如交响乐团、合唱团、歌剧、戏剧、舞蹈表演等。音乐本身就是表演者之间协同的产物，学习者运用多种表现形式，在协作、交往和表演中提升艺术表现能力；通过戏剧综合性艺术实践，加深对不同艺术门类之间关联的认识；提高交流能力，增强集体意识和团队协作能力。⑬

音乐观决定教育观，既然音乐本质上是一种互惠的“协同”过程，那么音乐教育也应该是协同的。在强调与他者交互为基础的“学习共同体”中，学习者不断地在与他人的交往过程中积累经验、重复经验，使得可以比独自学习更好地消化和运用所学知识。正如伽达默尔将艺术看作是游戏那样，游戏中始终有一个他者的存在，游戏者与之反复较量，直至忘我，方可达到游戏目的。⑭如果将欣赏艺术作品这一活动比作游戏，那么这场“游戏”中听赏者便是在与作曲家“隔空对话”，从而赋予作品新的理解，与此同时，听赏者与听赏者之间的相互交流也会给予各自更开阔的思维。

因此，只有学习者之间相互协作，才能通过共同努力达到大家期望的结果。相互协作的关系意味着共同体中的成员拥有共同的目标，相互尊重，并且每位成员在共同体中都具有至关重要的作用和使命感。为了达成共同体的目标，只有个人的努力是不够的，每位成员的共同努力都是不可或缺的。换句话说，必须明确每位共同体成员都具有不同的角色和责任，并要为小组的学习做出自己的贡献，也只有当共同体成员感受到相互联结时，协同学习才能产生。最终，成员之间互相协助、相互学习、共同解决问题，共同提升学习效果，形成全员之间的互惠学习。

（三）协同学习是社会的学习

学习不仅是通过聆听、思考、阅读、练习等获得知识和技能的过程，而且也是主体之间相互作用的过程。在西方文化现代性的历史发展过程中，随着信息技术研究的大力发展，以及对结构化、技术化课程知识的崇拜，那些属于非学问化的知识，如学生自我的音乐经验、生活背景逐渐被放逐，抽象的技术化的知识和技能完全遮蔽了文化价值和意义。从此，音乐课程的学习变成机械的、灌输式的技术训练，而学生则成为被工具理性异化的“单向度的人”。⑮随着学者们对现代工具理性进行反思，大家逐渐认识到学习行为不适合在充斥着技术和机械的环境中进行，而应该在人与人交往的社会性环境之中实现。

虽然信息技术使得学习方式发生了翻天覆地的改变，学生可以通过互联网搜索自己感兴趣的相关音乐知识或音乐素材进行学习活动。但是技术只能是音乐教学过程中的工具，学生直接参与音乐活动，以及在这一过程中的交往是信息技术无法替代的。学生积极参加各种形式的音乐活动，能够对音乐和艺术产生更深层次的理解，获得相关的音乐经验。因此，群体协作性的音乐学习行为方式不仅不会消失，在同一时间、空间内学生群体性协作的音乐学习方式的价值反而将不断显现出来。

根据分布认知理论，个体认知和知识的发展不是孤立存在于个体的大脑之中，而是分布在社会性的交往和协作活动之中。因此雷夫（Lave）提出，应通过创设活动情境，将学习视为实践参与的过程。根据实践共同体的运行过程来看，参与实践是一个由边缘到核心、由新手到熟手的过程，是帮助学习者由认知发展走向身份建构的有效途径。

二、协同学习在音乐课堂教学中的价值

在高中音乐教学中，每一节课都有一个既定的主题，课堂上学习者可以以异质的小组为单位共同完成一份任务单，在相互帮助中展开学习。在这一过程中，学习能力强的学习者帮助学习能力一般的学习者回答问题，并在讲述的过程中会得到更为深刻的理解。学习者在协作学习中可以彼此交流，能动地反思他们曾经获得的经验，更加深入地了解其深层意义或者主题。音乐协同学习是通过共同的研究讨论，使每位学生都达到一定的目标，是学生在小组或团队中为了完成共同任务的学习活动。在这一过程中，他们可以观察几个伙伴解决问题的过程。由于观点和思维方式的不同，成员们可以更客观地看待问题；就个人而言，这也是一个仔细审视自己思维过程的机会。因此，由于学习共同体内成员的多样性特点，协同学习中的知识建构比个人固有的知识建构模式更有效。

（一）协同学习符合音乐的存在方式

音乐作为一种媒介，是人类体现自身存在的有效途径。就像埃里奥特所言：“人们的音乐活动不仅仅是他们创造了什么事，而且表明了人们的某种存在。”一方面，人要与世界通过音乐发生某种联系；另一方面，人通过音乐与自我及他人产生联系。音乐成为人与人之间联系、沟通、聚集的一种生活方式，是一种基本的生存需要，也是音乐存在于人类生活中的一种社会生物学基础。⑯

音乐的旋律、主题、动机等要素在音乐开始时相继出现、追逐、对抗、协调和消逝，乐曲的起承转合应和了人类生命的律动，这样与人的生命形式相同的逻辑结构，必然使音乐与人的关系更加紧密。“凡是生命活动所具有的一切形式，从最简单的感性形式到复杂奥妙的知觉形式和情感形式，都可以在艺术作品中表现出来。”⑰可以说，音乐是一个生命有机体，也是在时间中运动的艺术，它以声音为载体在时间中展现和结束。音乐的生命意蕴反映出真实的人的精神活动和状态，所以当人们欣赏音乐时就会引起情感共鸣。音乐家在音乐创造中将自己生命运动的过程倾注于作品之中，如果在进行音乐审美活动时，让教师站在讲台上进行灌输式教学，那么学习者根本无法走入音乐的世界。只有运用协同学习的方法，让教师引导学生深入音乐的“内核”，调动全部感官去感受音乐的“动”，才能体验到音乐作品中包含的情感体验，并与自身生活的感悟相关联。在共同体的对话中不断地交换自己的感悟，从而使感悟不断地完善，这才是符合音乐艺术存在方式的审美方式。

协同作为一种新的教学模式，它体现了学习主体在音乐课堂上的作用，不仅可以促进学生学习音乐知识的主体地位，还能够帮助学生在音乐教学中树立正确的人生观、价值观。同时，通过在课堂上学习主体间的相互交流，使学生树立正确的音乐学习态度，积极调动学生对高中音乐知识和音乐文化的热情、积极性，发挥学生在集体中学习音乐知识的能动作用。

（二）协同学习是音乐学习的重要方式

音乐学习作为一种协同的艺术，不管在民间传承还是在学校教育中，都有协同学习的痕迹。在我国民间音乐传承的几千年间，“口传心授”一直是主要的传承方式。在没有出版发行等便利条件的时代，音乐无法通过视频、音频及网络传播，传承者将创作、演唱、演奏和欣赏融于一体。《乐府传声》序云：“古人作乐皆以人声为本…… 故人声存而乐之本自不没于天下。传声者，所以传人声也…… ”。所以，音乐的传承与人有着密不可分的联系。在民间，即便在没有文化知识和音乐知识的情况下，通过耳濡目染，大家的互帮互助，以及同伴之间的协同，使得民间音乐得以传承。

例如，位于陇南地区的白马藏族，他们的音乐文化传承的特点是口头传承和群体记忆。所谓口头传承就是老艺人言传身教地教授徒弟，带领徒弟参加各种仪式活动，在具体的仪式中手把手传授；白马藏族的音乐曲调繁多复杂，白马人习惯采用群体记忆的方法将他们的音乐保留下来。首先，这个民族是以群族为单元的民族群体，其生产生活都是以群体协作进行的。这种生活模式被映射到民间歌曲演唱上，其形式多为合唱、齐唱或者是领唱，如“圆圆歌舞”和劳动歌曲等。其次，由于白马人的传统民歌所用的语言是古白马语，很多传统歌词中的词汇日常都不经常使用，要想演唱传统歌曲，仅依靠个人是无法完成的，这时就需要经验丰富、技艺高超的老艺人领唱。这样不仅旋律、速度得到了保证，还能确保歌词的准确性和歌曲的完整性。在传统音乐演唱场合中，群体演唱的环境也促使白马人能很快掌握民歌的旋律、节奏形态模式。

音乐进入现代音乐教育之后也是需要协同的。虽然教材是静止的，但是我们可以通过不断地改进教学方法，吸引学生到音乐课堂之中，激发他们学习音乐的兴趣。同时，合作和交流能促进意义建构的多元性，通过探索、解释和协商，能使得人们对观点的理解得以深化。在教学的实施过程中，应该促进学生与学生之间不断对话交流，丰富他们的音乐经验，在情境中引导学生进行鉴赏、演唱、演奏等具体实践活动，让学生自主发现问题，解决问题，促使他们提高音乐素养。

另外，中国是一个历史悠久的多民族国家，每一个民族都经过历史的沉淀形成了独特的音乐文化传统。教师要挖掘共同体中每一位学习者独特的文化资源，让不同音乐文化背景的学习者参与课程的设计，将其丰富的生活经验统筹到音乐课程设计框架之中。也就是说，要创造一个多元的音乐文化学习环境，通过不同文化之间的对话促使学习者尊重文化差异，为学生提供多样化的阐释角度，从而达成各民族文化之间的“视域融合”。

协同学习的音乐课程把师生的关系看作是双向的交互，认为教师与学习者之间是平等的关系。师生双方在交往中互相倾听和诉说，彼此的精神世界进一步联结，而音乐课程就成为双方互动、理解的、创造性的活动。多尔的后现代课程观就有这样的观点：“在‘协调信息’的过程中每一方积极地、具有批判性地倾听对方在说什么。其意图不在于证实（甚至对自己也如此）一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式。”⑱

三、音乐教育中的协同学习

《普通高中音乐课程标准（2017 年版2020 年修订）》要求培养学生的音乐学科核心素养。作为学科育人价值的体现，音乐核心素养分为三个方面：审美感知、艺术表现和文化理解。核心素养视域下的高中音乐协同学习以掌握音乐知识、技能为要求，以核心素养提示为目标，通过学习共同体这一载体实行音乐教学，可以在不同情境实现共同体成员的音乐学习。高中音乐协同学习主要是针对培养学生音乐核心素养过程中所面对的主要问题进行教学改进，使学生的学习方式得以真正改变，落实学生音乐核心素养的发展，从而促进课程改革在具体实践中的推进。协同学习是学生学习音乐的一种重要方式，同时也是实现核心素养的途径之一。学生在协同交流中学习音乐语言，并运用音乐语言中特定的音符去交流，去认识世界。也就是说，“协同教学”就是以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。⑲

（一）从“学科知识”到“学科素养”的音乐教学

根据“以美育人”这一美育的基本原则，我们不能再把音乐学科理解为音乐知识教育或音乐技能教育，而忽视了音乐学科的整体育人功能。在当前育人方式改革的背景下，高中也必然要求落实立德树人的根本任务和发展素质教育。因此，音乐的学科育人观应以“以美育人”为目标，培养具有乐观积极人生态度的、富有团队合作精神和创造力的、理解音乐深层的人文知识的学生。

音乐知识具体可以表现为：音乐的基本要素、音乐的曲式结构与和声构成、音乐的题材、音乐相关的背景介绍、中西音乐的发展史及识别乐谱的相关知识；音乐技能是指人们运用音乐专业技巧的能力，如音乐欣赏能力、音乐表现能力、音乐记忆能力、音乐想象能力和音乐创造能力等。其中，知识是音乐核心素养的根基，零碎、分散的知识很难形成核心素养，因此，音乐知识的结构化是形成音乐核心素养的必备条件。此外，只有将音乐知识和技术放置于广阔的文化之中去学习，才能达到我们最终以美育人的目标。20 世纪后期，人们对音乐的认识从“音乐本体论”转向“音乐文化论”，即不仅仅只关注音乐本身，而是将音乐作为一种社会和文化的产物去理解。因此，如果将它的语境剔除，音乐就失去了其本来的色彩。

“人音版”高中《音乐鉴赏》教材第九单元中第一节“高山流水志家国”，其中涉及了古琴与古琴文化的基础知识，也涉及了古琴的文化内涵。那么，我们在课堂中引导学生掌握关于古琴及古琴文化的基础知识，是为了更好地了解其背后的深厚文化内涵呢？还是单纯地提高学生关于古琴的知识积累呢？很显然，协同学习的课堂会选择前者。学习者首先要在各自聆听和体验音乐之后，再以共同体为单位与其他学习者探究，相互交流各自的看法和感受，层层深入体验，促成学生对民族乐曲曲调和文人精神的认识和理解。

音乐知识属于人文知识，从陈述形式上看是一种反思性的知识，带有很强的个性和隐喻性。这种性质的知识与其说是就某一问题给人们一个“结论”，不如说是要“激起”人们更多的“反省”；与其说是要达成一个“共识”，不如说是要开发新的“歧见”或促成新的“理解”。⑳因为每一位学习者身处的背景不同，生活环境不同，认知见识不同，对作品的理解和最终的认识也不一样，交流之后对于作品的意义就得以体现，它比教师在台上直接告诉大家一个答案要更好。不同的人阅读相同的内容，感受会各有不同，也如同在戏剧表演中，演员基于观众不同的反应，也会促成每场表演的不同。

（二）协同学习观是落实核心素养教学的重要途径

1.以情境创设为途径培养学生的审美感知素养

众所周知，音乐是一种音响艺术，我们在主动参与音乐活动时可以获得美的体验、音乐的理解、音乐行为方式和审美评价。审美感知作为音乐活动中必不可少的一部分，可以让学生理解音乐的人文内涵，引导学生拥有健全的人格及崇高的精神追求，达到立德树人的教育目标。

当音乐将人们关联在一起时，每一种音乐活动都会将演员和听众带领到一个临时创造的、集体分享的情境中，这种体验建立了人与人的关联。每一个情境不仅是物理空间，还是精神空间和情感空间。在这个学习共同体的音乐实践中，音乐代替了语言，成为参与者之间传递非语言信息的一种手段，也是参与者之间动态交流的一种方式。

我把我们所创作的歌曲看成是表演的方法，以及表演与我们共享的社会和仪式相互联系的方法。作为一个团队，我们学会摒弃自我理解……成为一个小宇宙……然后你再唱这首歌，试着抛弃你的局限，以及这首歌已经过时的最初观点……接着（你与观众之间的）障碍被解除，你会“呜……”地惊叹从地上升腾上来的力量……无论是穿着黑夹克的人们，十三岁的少年，还是七十二岁的老年人，你都能从他们身上看到这股力量。他们都在互相看着对方，一切都消逝了。（他们）知道了我们是谁？音乐是什么？……（我们）只是一种……共鸣。㉑

从这段关于表演者与观众之间的音乐情境的描述中我们可以看到，观众通过音乐与表演者产生了共情。这样的集体音乐活动不仅彰显了个体的存在，也是群体身份的认同，抑或是礼仪和宗教信仰表达的一种方式。音乐作为人的一种文化身份，印证了人自身所具备的物质与精神的双重性。也只有我们从旋律、节奏、和声、曲式等这些表面的音乐现象中跳脱出来，去感受其深层次的美的表达，才能算真正意义上对音乐的鉴赏。例如，当学习《五月的鲜花》《七子之歌》等作品时，教师可以将爱国主义和民族精神渗透到音乐教学中，使学生在音乐课中学习中国传统文化，培养其民族精神、爱国情怀，增强其民族使命感。

2.以身体行为为载体培养学生的艺术表现素养

身体是人类一切知识的根源，也是构成音乐的重要组成部分。可以说任何一种音乐的生成与传播都离不开人的身体行为。音乐的身体行为不仅代表了一定的音乐观念，而且展示了特定的音乐活动。无论是乐器演奏，还是声乐演唱，都取决于不同身体姿态和身体行为。㉒

中国传统音乐通常是诗、乐、舞三位一体的，在音乐表演中，身体行为更是不可或缺的，体现在演唱、演奏和舞蹈等方方面面。“所谓‘乐之象’，形成了以身体行为为中心的事件性的音乐构成观。因此，乐人操演音乐的身体实践直接贯穿在音乐的本体构成与本体建构中。”㉓

在一些音乐课堂中，通常采用以学生久坐式学习方法为中心的“静听式”教育形式，即使是成年人也无法思考和表达音乐中所蕴含的内容，更别说十几岁的学生了。这种教学方法忽视了学生的主体性，忽视了学生是有思考的人，使学生在这种学习过程中继续被动学习，进而不能完全认同教学内容。在这一过程中，人的身体完整性，以及身体存在的物质基础被大大忽视，究其原因主要在于身体活动往往被认为是对理性活动的干扰。这种哲学和教育现实对知识的创新和进步必然有一定消极影响。

由于学生对教师的教育缺乏热情，造成他们对音乐课感到厌烦，无法积极探索。众所周知，我们面对的群体是普通中学的学生，而不是音乐特长生，他们中有许多人没有音乐学习的背景。对此，首先教师应该运用“语言”传达“身体”，引导学生接受音乐，并随时关注学生的身体状况，继而进入良好的学习状态。其次，音乐教育强调各种形式的感官体验，以提高学生对知识的认识和理解。同时，要建立情景教育，其内容设计不以传授知识和技能为目的，而应以实践性、综合性、经验性为主，以学生的身体体验和生活世界为核心，让学生身临其境，解放师生身体，尊重学生主体性，完善知识建设。

综上，身体行为在音乐实践活动中是知识生成和表达的载体，因此，教师在音乐课堂中应该更重视身体律动，用身体律动与音乐打交道。与模仿式的音乐学习相比，即兴性的音乐学习行为可以使学生的意愿及内心感受能够不受限制地展现出来，也可以减少教师的控制。因此，在协同性音乐学习得到不断重视的状况下，即兴性的音乐学习行为将得到更多的重视。

3.以小组合作为途径培养学生的文化理解素养

人文艺术可以表现不同民族、不同国家的文化，让学生理解音乐的人文内涵。因此，可以通过音乐引导学生健康向上，增进民族之间的理解和沟通，增进文明互建和互补，保护人类文化多样性。通过音乐课程教学，可以让学生认识中国民族音乐文化的博大精深及丰富的精神文化内涵，坚定文化自信；让学生了解其他国家的音乐文化，以平等的文化价值观理解世界音乐的多样性。㉔

课堂由三要素——教师与学生、教学内容、教材教具构成。20 世纪80 年代，元认知策略研究兴起，自主学习逐渐走入教育者们的视线。自主学习是指学习者自己管理学习行为、确立学习目标、制订学习计划……这种将学习者视为“主体性”的做法值得我们反思。体现在学习过程中则表现为，这种个人主义竞争的学习观影响着学生将其他同学主观地当作自己的竞争对手，通过取得更好的成绩去获得教师的赞许。这样的教育使得学生们往往是独自一人过关斩将，彼此之间变得冷漠。

实际上，在学生价值观、世界观形成的最重要的高中阶段，应培养学生适应终身发展和社会发展需要的学会与人合作的关键能力。特别是在以小组为单位进行学习时，学生应积极参与其中，与小组成员交流专业知识、共同解决问题、相互帮助、相互理解、相互鼓励，成为一个善于合作的人。

一千个读者就有一千个哈姆雷特。对音乐的感受与理解也是如此，由于每位学习者个人经历和所处环境不同，学生的认知结构也是相异的，因此对同一个作品会形成不同的理解和感受。信奉“共同主义”的教师强调“学习者”的同一性；信奉“个人主义”的教师注重学习者之间的差异。不论是前者或者是后者，它们都剥夺了学习者的学习权，待学习者进入社会后，一方面作为一个独立个体参与社会，另一方面又必须在尊重他人差异中相互学习、共同参与社会。但学习共同体一定需要与班级集体区分开来，前者一定是“异质”的，而后者则旨在追求“同一性”，因此全体学生应当在教师的教导下达到相同的理解程度。

综上所述，协同学习是高中音乐课堂落实核心素养的一种尝试。只有真正认识协同学习的价值，由此建构倡导协作的学习观，才能为建构以学习共同体为基础的音乐协同学习模式奠定重要的基础。

注 释

① 《中国学生发展核心素养》总体框架以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分别为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

② 钟启泉《“协同学习”的意涵及其设计》，《上海课程教学研究》2017年第1 期。

③ 〔丹〕克努兹·伊列雷斯著，孙玫璐译《我们如何学习：全视角学习理论》，教育科学出版社2014 年版，第127——128 页。

④ 登山型课程以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线），以“主题·经验·表达”的方式组织课程。

⑤ 〔日〕佐藤学著，钟启泉译《课程与教师》，教育科学出版社2003 年版，第83 页。

⑥ 计划型课堂一般以“目标·成就·评价”方式组织，课程内容按照每个年级、每个单元、每个课时逐步从简单到复杂，从低到高，形成一个由简单到复杂的波浪式上升的阶梯，从而适应和促进学习者在课程实施中的发展，逐步地将预期的教育成果内化为学生的发展成果。

⑦ 中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017 年版2020 年修订）》，人民教育出版社2020 年版，第6 页。

⑧ 〔日〕秋田喜代美、藤江康彦编《授业研究与学习过程》，日本大学教育振兴会2010 年版，第143 页。

⑨ L. S. Vygotsky,Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.(Cambridge, MA: Harvard University Press,1978), p. 86.

⑩ 维果斯基ZPD（最近发展区）就是学习者自己能达到的水平，和借助他人及媒介的帮助达到的水平之间的区域，就是最近发展区。

⑪ K. Shabani, M. Khatib and S. Ebadi, “Vygotsky's zone of proximal development: Instructional implications and teachers'professional development,”English Language Teaching3,No.4(2010): 237-248.

⑫ 同注⑪。

⑬ 同注⑦，第27 页。

⑭ 赵一凡《从胡塞尔到德里达：西方文论讲稿》，生活·读书·新知三联书店2007 年版，第200 页。

⑮ 尚建科《中国少数民族音乐课程论》，人民音乐出版社2016 年版，第53——54 页。

⑯ 董云《走向生态的音乐教育》，武汉大学出版社2016 年版，第101 页。

⑰ 〔美〕苏珊·朗格著，滕守尧译《艺术问题》，南京出版社2006 年版，第128 页。

⑱ 〔美〕小威廉·E.多尔著，王红宇译《后现代课程观》，教育科学出版社2006 年版，第218 页。

⑲ 〔日〕佐藤学著，李季湄译《静悄悄的革命》，教育科学出版社2014年版，第10 页。

⑳ 石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001 年版，第314 页。

㉑ Dorotha E. Hast 著，覃江梅译《探索世界音乐：声音、音乐与环境》，《音乐教育》2005 年第3 期。

㉒ 同注⑮，第123 页。

㉓ 萧梅《“樂”蕴于身——中国传统音乐的实践观》，《人民音乐》2008年第5 期。

㉔ 同注⑦。