对“音乐进中考”的反思—— 兼及评价机制问题

毛玉扬

引 言

2017 年11 月1 日，扬州市教育局发布《关于印发〈扬州市初中毕业升学艺术素质测评工作实施方案（试行）〉的通知》①；2020 年4 月30 日，无锡市教育局发布《关于做好2020 年无锡市初中学业水平考试艺术素质测评工作的通知》②。以上两则通知均将音乐、美术两门课程纳入中考之中，江苏省在此方面的“试验”于全国而言开展较早。2020 年10 月15 日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》③（以下简称《意见》），其中指出：“全面实施中小学生艺术素质测评，将测评结果纳入初、高中学生综合素质评价”，这似乎意味着音乐课在基础教育中的“边缘”地位将得到进一步改善。值得一提的是，以辩证法的规律窥之，“音乐进中考”将产生不同利弊，对它一味颂扬或一味贬低都有失妥当。因此，对该现象进行分析探讨，方可使“音乐进中考”背景下的音乐课程教学与评价愈加合理、完善。

一、“音乐进中考”的价值辩证

就“音乐进中考”本身来说，就是在中考中加入音乐考试，本身其实无关利弊，但经它影响后的中学音乐教育与教学却有了相应的价值导向。也就是说，“音乐进中考”的价值是在其背景之下，对学生、教师及中学音乐教育与教学等方面产生的具有导向性的价值。

（一）正向价值

1.推动“课归原主”

笔者曾于2020 年对扬州市的六所乡镇学校进行实地考察，调查结果显示，音乐课在临近考试时会存在“被占课”现象，尽管这种现象出现的频率与21 世纪初相比已经大幅降低，但从中国当代基础教育的环境来看，无论是发达地区还是欠发达地区，音乐课多存在于课程结构的边缘。《意见》的出台，可谓是为音乐、美术等艺术类课程给出了明确且丰富的路径规划。其中最为引人注目的，便是将音乐纳入中考。从实用主义角度来说，既然需要考试，那么音乐课就不再是“茶余饭后的甜点”，而是义务教育各个学段中不可缺少的课程要素。这一面向全国的政策，是推动音乐“课归原主”的抓手之一。在一定意义上，它是保障音乐教育活动高质量开展的前提之一。“音乐进中考”的终极目的不只是开齐开足音乐课，而是上好音乐课，且后者的实现必定以前者为基础。对于偏远地区的学校而言，“课归原主”就是让音乐课从无到有，从常被占用到少被占用；对于经济发达的地区而言，“课归原主”就是从少被占用到不被占用。“课归原主”是“音乐进中考”背景下应当产生的最基本价值之一，当这一价值得到真正实现时，音乐学科的边缘地位或将得到显著改善。

2.推动软硬件资源完善

“音乐进中考”带来的“课归原主”，不仅决定了音乐教师队伍将得到“量”上的提升，而且使得音乐课程教学也更具有学科专业性，如此也会促使师资队伍的“质”得到进一步深化，非音乐学科兼任教师或许会大幅缩减。若学校领导能够深刻认识到该项举措的重要性，那么音乐教育经费必将增加，用于学校硬件配置，比如音响、电脑触摸屏、各种小型乐器等的更新与完善。而软硬件资源对于城市中的学校来说其实已然相对完备，“音乐进中考”的意义更在于为农村学校音乐教育的发展带来一丝契机。尤其是偏远地区的一些学校，它们不仅没有配备钢琴、音乐教室，甚至没有专任音乐教师，因此该项举措的实施有可能让城市与农村、东部与西部、发达与欠发达地区之间逐渐缩小音乐教育在基本资源配置方面的差距。基于“课归原主”与软硬件资源的完善，“音乐进中考”又将带来一种隐形价值，即能够对社会公共教育资源的再分配起到一定的推动作用。

3.推动教学内容的多元

我国当代音乐教育的源头可以追溯至学堂乐歌的产生，“乐歌课”在很长一段时间是中国基础音乐教育的核心且是唯一的内容。音乐课即唱歌课，实际上是对“音乐”概念的不理解与拘束，它将音乐世界的多元化与多样性简化为单一的歌唱。《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》（以下简称《课标》）将课程结构划分为感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化四大教学领域。但是，通过对中小学音乐教育的调研可以发现，多数学校仍然以唱歌课与欣赏课为主。而“音乐进中考”则可以突破这样的窘境。比如在无锡市的初中生艺术素质测评中，有关音乐的考题涉及选择题、连线题、演唱题、听辨题、演奏题等，所以教师在教学中就不得不教授多样化的内容，包括唱歌、欣赏、器乐等。暂且不论此背景下的教学内容多元化是否流于形式，但它的确为拓宽学生的音乐视野、丰富学生的音乐涵养、促进学生的音乐理解提供了一条可供继续摸索的道路。

4.推动基础音乐教育的理论与实践研究

通过中国知网的“文献检索”功能，笔者将“主题”设定为“基础音乐教育”“专业音乐教育”，可分别获得1413、5054 条文献。从上述数据可以看出，学界对基础音乐教育关注较少。因此，《意见》一经发布后，随即引发了广泛的讨论，其中不乏值得学界人士思考的问题。有人持积极态度，并称“早该如此，我们小时候的音乐课经常被数学、英语老师占用，都是一群美盲”④；也有人持消极态度，认为“孩子是有差异的，培养音乐素养，并非意味着必须通过考试来衡量”⑤。而中小学音乐教师作为与该举措直接“碰面”的一线人员，在经历了一年多的实践后，应当能从中发现问题，并尝试解决问题。对于音乐教育理论研究者而言，“音乐进中考”带来了最为显见且艰深的问题，即评价机制。在今天，音乐进中考、高考是否可行？音乐中考测评应当以何种形式呈现？如何适应音乐学科的特殊属性？如何才能在考试中真正体现学生的音乐能力？这一系列问题都为音乐教育者们带来了丰富的研究课题，在教学实践与理论反思的过程中，相信基础音乐教育的相关研究将得到持续推进。

（二）负向影响

1.走入应试，背道而驰

究其本质，“音乐进中考”并不以考试为目的，而是旨在通过中考这样一种手段，来干预、引领中学音乐教育的发展方向，进而推动资源配置、价值观念及课程教学的嬗变。这一嬗变是对基础教育体系的进一步完善，也是对学生健全人格的再度关切。然而，从音乐教育实践来看，笔者发现竟然出现了有学生“利用几个晚自习背诵音乐习题”的现象。当然，这一现象并非普遍存在，但足以让我们警醒。除此以外，从考题构成也可以发现，占据大分值的主要是选择题、连线题等“背诵类”考题。例如，海顿的《G 大调第94 交响曲》又叫什么？被称为“钢琴诗人”的是哪一位音乐家？等等。诸如此类的考题意义究竟有多大？！如果学生只是以背诵习题的方式记住了肖邦被称作“钢琴诗人”，那么他们是否知道肖邦的音乐作品在表达什么呢？是否知道肖邦的作品中蕴含着怎样的精神呢？对于学生来说，这种学习方式收效甚微，他们收获的可能只是四个汉字，并且有可能会随着时间的推移忘得一干二净。与此同时，这一应对中考的方式也许又会让学生被迫将大量繁杂的音乐知识灌入脑中而反感音乐。原因在于，学生与音乐的会晤不是在身临其境的音乐活动中，也不是在美妙悠扬的音响中，而是在白纸黑字的考题上。

2.题型机械，隔靴搔痒

仅从扬州市的“音乐中考”来看，题型多数为无变通余地的客观题，考题的机械性决定了“背诵”方式在音乐学习中的运用。“背诵”延续了语文、英语等学科应试的特点，而音乐课为了顺利“通关”亦如此，好似顺理成章。然而，机械背诵带给学生的却是另一种负担，也有违音乐教育的特殊属性——基于音乐审美与实践彰显文化内涵。“音乐进中考”应当着重考查学生的音乐能力，而非背诵能力，如此便是对《意见》精神与内涵的曲解。试问，机械题型有没有意义？了解“交响曲之父”是何人当然有意义，但是音乐教育的育人成果仅仅止步于此吗？在音乐课程标准中，义务教育阶段与高中阶段都分别提到音乐课程具有人文性、审美性与实践性的特点，以及音乐学科的核心素养包括审美感知、艺术表现与文化理解三个方面。因此，音乐学科培养出来的学生理应拥有关于音乐的审美、实践与人文品格，而中考也应当对这三种品格加以考察。从中考题型来看，对于学生文化理解的考察有所缺失。机械性的选择题、连线题考察学生的识记能力；音乐风格听辨考察学生的审美感知能力；演唱、演奏考察学生的艺术表现能力，而文化理解能力却未能在考试中占有一席之地。笔者认为，基础音乐教育本不该仅停留在教学生学唱某首歌曲、学会吹奏某首乐曲，而是要通过演唱、演奏等形式，带领学生走进音乐文化的世界，认识、了解并理解文化。因而，从题型的分布及其性质来看，某些地区不仅未能做到全面评价学生的音乐能力，还加重了学生在具有快乐学习色彩的音乐课堂中的负担，使得“音乐进中考”多少有些词不达意、隔靴搔痒。

3.流于形式，不得要领

就目前而言，江苏多个地市的测评均以形成性评价与终结性评价相结合的方式进行。如此，音乐教育教学评价理应是随着学生的成长一起发展的，而不再是一锤定音。然而，现实情况更多的是形成性评价并未落到实处，且占比较高，导致终结性评价的意义略有缺失。例如，无锡市初中生艺术素质形成性评价的要素之一——“艺术实践”，在实施过程中，只要求学生上传一张聆听音乐会或是参加其他音乐实践活动的照片，即可获得这一板块的满分10 分。诸如此类的得分要点不再赘述。笔者想问，是否听了音乐会就意味着音乐素养的提升？如果是，又是如何通过一张照片来判定该学生的音乐素养得到了切实提升？若不能回答该问题，这样的形成性评价只是浮于表面的形式主义罢了。学生真正在形成性评价中获得发展了吗？另外，在无锡市的“音乐中考”中，形成性评价占比60%，终结性评价占比40%，只要达到60 分，即可认定为B 级，并有资格报考四星级高中。在以升学率为重中之重的今天，学校怎么可能会让音乐、美术成为拖累学生的“后腿”呢？！因此，学生在形成性评价部分几乎都可以拿到满分，终结性考试中也轻轻松松就可以过关。且不谈终结性评价的形式如何，单看它的低占比使得过关成了“可操控”之举，“音乐进中考”的原本意义可以说几近消解。因而，学生在初中三年的音乐教育中究竟收获了多少，有多少成长竟变得无从所知。如果无法正确认知学生在“音乐中考”中的回馈，那么反观教育教学的价值也就得不到实现。

二、音乐评价机制的初步商榷

评价一直是教育教学问题中的重点与难点，因为评价不是一种单一的行为，更不是为了评价而评价。教学评价是教学现状与教学目标之间的比较，它是观察——呈现——回应的过程，是通过观察评价结果，使学生的问题呈现出来并反思教育教学过程的行为，继而及时进行调整并对问题的解决给予回应。音乐评价机制即音乐评价相关内容的总和，它是实施音乐评价的一个大系统。在此基础之上，笔者以无锡市的“音乐中考”为例，主要阐述评价机制中的两个方面，即评价的形式或方法，以及评价的内容。

（一）重组评价形式

如前文所述，无锡市“音乐中考”的形式以形成性评价和终结性评价为主，且形成性评价占比60%。形成性评价理论上讲应当是在教学过程中展开的，但是很多学校却在课堂之外完成了这一评价。美国学者格兰特·威金斯提出的“育人型评估”，类似于形成性评价。他认为，我们不应该停下教学的脚步来做评估，而应该将评估视为教学的自然组成部分。教学应该提供给学生富有意义的、真实的操作任务，才能吸引学生参与，⑥才能实施评价。这是一种为学生及时做出诊断，促进学生能力发展的手段。因此，从评价的形式来看，形成性评价需要回归到课堂之中，依靠教师的专业素养来判断学生实时的音乐能力，而不是凭借一张观看音乐会的照片即可完成形成性评价中的满分10 分。另外，为了防止形成性评价流于形式，造成终结性评价无意义局面的产生，笔者认为两种评价的比例应当重新调整。若达到60 分即可报考四星级高中，那么终结性评价应当占比70%，形成性评价占比30%。如此一来，终结性评价的地位就得到了提升，即想报考四星级高中的学生，必须在二者之间取得较为平衡的成绩，才不会让学生因为终结性评价占比较少而觉得这是无所谓的事情。此外，人机对话的唯一考核形式是否可以尝试调整？对于选择、连线等题型来说，此方式无可厚非，但对于演唱和演奏来说，却失去了音乐的生命力。暂且不谈录音后的音响失真问题，对于学生演唱与演奏的状态、神情、身韵、律动等能够体现其音乐理解及音乐素养的部分，人机对话显然令这些虽微观却可感的内容缺失了。

总体来看，笔者认为评价形式首先应该让形成性评价立足于“活生生”的课堂；其次，应该对两种评价的比例进行调整；最后，终结性评价应该加入师生面对面的考核方式。

（二）再认评价内容

在无锡市现行的形成性评价中，主要内容为出勤率、社团参与情况及表现、基本知识与技能的掌握，以及校外艺术实践。从表面来看，其评价内容多样丰富，但现状却是如此多的内容最终却只需要在电脑中将它们全部勾选为满分即可。花样繁多的评价内容实则是面子工程，内里粗陋。笔者认为，形成性评价对于学生而言是发展的，并且这一发展应是在课堂中实时的发展，而非在音乐教师的网络平台勾选项目中的毫不知情的“发展”。教学过程中的形成性评价是学生音乐能力发展的关键，学生的实时反馈可以帮助教师及时了解学生对于知识与技能的掌握程度，也可以让教师及时调适授课思路。在此基础之上，考查学生的团队协作能力（如合唱、合奏），音乐感知力、表现力，以及音乐基本知识与技能等内容，是否更能凸显形成性评价的作用？！由于这一板块共占30 分，因此笔者不建议再对其中的内容进行分值细化，因为它们大都无法量化，是一种只可教师意会而不可言传的抽象存在。同理，可以利用一般、好、很好、非常好等词语，对每一位学生进行相对评价，凡是学生在一学期的每一个评价内容中都有所进步即可以拿到18 分。这样一来，学生便能够在课堂中得知自身还有哪些不足？可以怎样去改变？比如，在竖笛合奏中，可以提醒学生仔细聆听其他声部，气息均匀、平缓，心中默默歌唱，放松且自信地吹出自己的声部，这样的合奏音响也许会更加和谐。从不和谐的竖笛音响到调整状态后的和声共鸣，不正是学生在形成性评价中所获得的个体与团队发展吗？！这绝对比拍一张照片即可获得满分10 分来得更加实在。

无锡市现行终结性评价的主要内容是知识与技能，如前文所述，机械性题型更多的是考查学生的识记能力，而非音乐能力。“传统的评价方法用于音乐教育是不恰当的，因为它过分看重简单化的技术技能和语言思维的掌握。”⑦笔者亦认为，以知识与技能为导向的终结性评价不甚完满。一众专家学者为基础音乐教育量身打造了音乐学科的核心素养，即审美感知、艺术表现与文化理解。在笔者看来，这三个部分并非孤立存在，核心素养的最终导向是文化理解，而审美感知与艺术表现则是通向文化理解的途径。因为文化理解不是空中楼阁，它需要以审美感知与艺术表现为基石。就此而言，基础音乐教育的终极目标并非教人如何唱歌、吹笛、欣赏、识谱等，而是在这一系列的过程中，让学生达成对音乐文化的理解。简言之，我们的发展目标即基于音乐审美与实践的文化理解。

因此，笔者认为，终结性评价的内容至少应分为三个部分：观念评价、行为评价和知识评价。一名中学生有再多音乐知识，也无法让音乐的精神与内涵在他心中生根开花；相反，如果一名中学生认为像《梁祝》这样的音乐真是太美、太经典了，那么音乐知识的习得对他来说也并非难事。原因在于，观念与行为往往不可分割，行为是观念的外化表现。“观念是人的一切个人行为、群体行为乃至国家行为的动机，亦是其思想的核心。”⑧

具体说来，观念与行为评价各占30 分、知识评价占10 分。观念评价主要以主观题的形式呈现，比如“谈谈你在初中音乐学习中的收获与进步？”“你对柏辽兹所认为的‘京剧像猫吐出卡在嗓子里的刺’有什么看法？”“你喜欢什么样的流行音乐？”“你认为音乐课堂中应该选择哪一类流行音乐进行教授？”等。此类问题需要学生去思考，去发散自身的音乐思维并梳理成文，因为通过文字可以透视学生拥有何种音乐观念。当然，思维与观念是在三年，甚至是小学六年润物细无声的教学过程中积淀的，并非一蹴而就，因此更加需要教师在平时的教学过程中逐步渗透，才可能对学生产生终身影响。

行为评价以歌曲演唱和竖笛演奏为主，这两个部分各占15 分，内容应当包含至少四种类型——中国传统音乐、外国民间音乐、流行音乐与爱国红色歌曲。笔者建议行为评价可以采用师生面对面的方式进行考察，给学生真正“艺术表现”的空间。本市的音乐教师可以在行为评价中进行校际交流，以克服工作量上的难度，如此才能共同完成初中生艺术水平测试，并能够真正地在考试过程中认清学生的艺术表现能力。也只有这样，才能掌握学生是否真正理解了歌曲（乐曲）的风格、情绪等要素，而不只是关注旋律和节奏是否准确。

观念评价是对文化理解的考量，行为评价是对审美感知与艺术表现的考量，知识评价是对审美感知的考量。知识评价应该以听赏辨析为主，而不是硬生生的文字游戏。例如，有道题目原本为“《青年友谊圆舞曲》的拍号是什么？”，教研员对此类考题做出了修改，改为“仔细聆听，判断下面播放的两段音乐中，哪一段是拍子？”（之后分别播放《青年友谊圆舞曲》和《长江之歌》）⑨这样一来，知识点背诵就变为了审美判断，使审美感知能力的检验成为可能。“因为音乐侧重于内心的感受，而不是语言的描述。”⑩综合贯穿于课堂中的形成性评价，以及相应的观念、行为、知识评价相联结的终结性评价，“音乐进中考”的本真意义或能逐渐展现。

（三）两种评价的实施细则与计分原则

对于形成性评价而言，应在每一学期都开展评价，这样中考时的最终成绩就可以按六个学期的平均分计算。终结性评价即于九年级下学期开展的初中三年学习成果的评价。两种评价可采用定性与定量相结合的方式进行。需要说明的是，定量评价在中考里的功能不是甄别出少数个体并使之走向专业道路，而是让学生在音乐评价中认清和发展自身，不局限于技能与分数的等级高低。

可以在形成性评价的诸多内容中采用定性评价，凡是本学期内在所有的评价内容中均有所进步的学生，即可达到定量的18 分，而能够达到很好、非常好的学生分别加0.5 或1 分，直至加满30 分即止。在终结性评价的行为评价中，因有演唱这一项，考虑到有学生对于音准、节奏的把握存在一定难度，因而笔者将标准设立为：有积极的歌唱状态、自信大方的表现力、正确表达歌曲的基本情绪，如此即可获得演唱这一项的9 分。若有学生在此基础之上能够准确把握音准与节奏，那么可以在10——15 分之间进行调适。因竖笛简单易学，理论上每一位学生都能够通过积极练习拿到满分15 分。观念评价只要言之有理即可获得18 分，如有创新的见解或建议可以适当加分。知识评价均为客观题，评分原则则无须赘言。

最终的音乐测评成绩达到65 分以上视为合格，予以毕业，达到75 分以上方有资格报考四星级普通高中和职业学校。同时，在总分必达65 分的基础上，笔者也为每一个评价内容都设置了必达的标准线。例如，形成性评价必达22 分、观念评价必达19 分、行为评价中的演唱必达9 分、演奏必达10 分，知识评价必达5 分。唯有如此，学生才可能在“音乐进中考”中真正发展出音乐素养。这一素养不仅是歌唱、演奏的素养，更是一种多元的素养、一种有理念的素养。

三、小 结

“音乐进中考”正如火如荼地开展，该政策经颁发再到一线教师的亲身实践才算拥有了价值，且为初中音乐教育教学带来了两种价值。正负两种价值是事物存在的共性，而人类的主观能动性体现为趋利避害。我们有理由也完全有能力让“音乐进中考”无限趋向于它的正向价值。

有人说：“音乐需要考试来激励，说明音乐教育还没有成为自觉的需要。”此话并无过错，若想让艺术成为自觉的需要，首先要让全社会的思想观念发生转变。若想要大面积影响人的观念，那么学校教育可能是一种最为便捷的途径。也正因如此，笔者才提出要加入观念性评价，如若学生的观念切实得到了转变，那么经数代人在学校音乐教育中的不懈努力，全社会对音乐甚至是艺术的自觉需要才有实现的希望。而当下，考试作为音乐教学及其结果的一种评价方式，似乎束缚了音乐的自由、开放与灵动。因此，笔者对评价的形式、内容与标准进行了适当调整，但又忍不住转念思考，除了考试之外还有什么更好的方式呢？这是需要一众专家学者、同人们继续探索的艰深话题。

从根本而言，教学评价是为了促进教育教学的发展，重视“音乐进中考”并为其设立众多规则不等于将其放在首位。“教育的首位工作是育人，是文化传承，应该多在这方面下工夫，至于怎样评价人（才），应该是第二位的事情，不要让评人淹没了育人。”⑪在“音乐进中考”中，我们更乐意看到其正向价值的发扬，更乐意看到每一位教师在行动中有所思、有所见、有所为，从而推动初中音乐教育乃至基础音乐教育的正向循环发展！

注 释

① 详见http://jyj.yangzhou.gov.cn/yzJYJ/jfwj/201711/1f6513f226c b4338af544945e207cfa4.shtml。

② 详见http://www.wxjy.com.cn/Item/220173.aspx。

③ 详见http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm。

④ 摘自微信公众号“音乐与生活”中《央视最新报道：国务院要将音乐艺术全面纳入中考改革！》一文的精选留言。

⑤ 同注④。

⑥ 转引自〔美〕哈罗德·F.艾伯利斯、洛丽·A.库斯托代罗主编，刘沛译《音乐教育的重要课题——当代理论与实践》，中央音乐学院出版社2018 年版，第171 页。

⑦ 〔加〕戴维·埃利奥特、〔美〕玛丽莎·西尔弗曼著，刘沛译《关注音乐实践——音乐教育哲学》（第2 版），中央音乐学院出版社2018 年版，第434 页。

⑧ 明言《音乐评价体系构建试探》，《音乐研究》2021 年第3 期。

⑨ 潘丽琴、王欢《初中毕业生音乐素质测评命题探析——以2020 年江苏省各市音乐测评为例》，《基础教育课程》2021 年第5 期。

⑩ 同注⑨。

⑪ 王本陆、骆寒波《教学评价：课程与教学改革的促进者》，《课程·教材·教法》2006 年第1 期。