生命历程视角下农村低龄寄宿学生求学经历研究——基于鲁中地区W村的一项个案

史艺姝

（山东大学 哲学与社会发展学院，山东 济南 250100）

2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:应因地制宜调整农村义务教育学校布局。此后，席卷全国的“撤点并校”运动拉开帷幕。山东省响应政策号召，于2001年起调整农村中小学布局。2000年山东省小学数量为26017所，2001年下降为21340所，2005年下降为15871所①，此后下降趋势趋于平稳，由此，“村村办学”的模式被彻底打破[1]。伴随着农村居民教育观念的转变、经济水平的普遍提高，农村教育逐渐呈现出一种城市导向。除了教育内容和教育方式的城市导向，发生于城市中的“择校热”也同样存在于农村地区，对于农村父母来说，他们择校的方向简单明晰，即从农村到邻近的县城或城市，由此产生了一个特殊的群体——寄宿于城市的农村学生。由于城乡教育资源和质量的差异，农村孩子在城市中寄宿率居高不下，越来越多的农村父母选择舍弃“就近入学”原则，以获取更高的“教育质量”[2]122-130。从微观层面看，农村学生在小学低年级阶段就已经寄宿于城市的现象日益普遍，给农村学生的学校管理带来了诸多问题。笔者尤其关注的是，当年幼的孩子离开了父母和熟悉的村庄，来到陌生的城市，寄宿于托管站、“小饭桌”，会经历什么样的学习生活，在选择低龄寄宿的过程中他们又经历了怎样的纠结，低龄寄宿经历对这些孩子的未来又会产生何种影响。

社会学的想象力告诉我们[3]4-5，应该将个人置于社会大环境中，把个人的经历、遭遇与大的社会背景和时代背景联系起来思考。而生命历程理论能很好地帮助我们从过程的视角重新来看待那些低龄寄宿于城市的农村学生在整个社会大环境以及时代背景下求学的独特经历，以及这段经历对一个个鲜活的个体产生的深远影响。

一、理论与研究回顾

（一）关于生命历程理论的文献回顾

生命历程（life course）理论兴起于上世纪二十年代的美国，最初的切入点是对移民问题的研究，该理论的成熟是在上世纪六七十年代，埃尔德在《大萧条的孩子们》中对生命历程理论有完整的叙述。他阐述的四个范式主题作为最为经典的生命历程理论著作，对后来的研究者们产生了深远的影响[4]189-192，这四个范式主题是：1.一定时空中的生活原理，即个体所处的社会时间和社会空间决定了个体所面临的社会景观；2.相互联系的生活原理，即个体是处在一定的社会关系中，个体的生活必定受到其他人生命历程中发生的重大事件的影响；3.生活的恰当时间原理，即某一生命事件发生的时间甚至会比事件本身更加重要；4.个人能动性原理，即个体的生命历程并不完全受制于外部环境，个人能动性依旧发挥着重要作用[5]。这四项原则将个人经历与时空情境勾连起来，统合了微观个体与宏观社会结构[6]58-72。

2000年前后，我国学者李强最早引入并讨论了生命历程理论，系统介绍了这一理论的发展历史、分析范式、理论运用，并将其与中国社会学相结合，阐述了生命历程理论对中国社会学的意义[7]1-18。此后，包蕾萍对生命历程理论的时间观进行了系统探析，并提出了“轨迹(trajectory)”“年龄”“转变(duration)”等诸多重要的时间概念，不仅直接体现了生命历程理论的创新之处, 还强调了“时间观”是这一研究范式的重要基础[8]120-133,244-245。 学者李钧鹏则从生命历程视角的知识传统、关键概念与研究手段进行了分析，他提出生命历程理论的研究手段包括追溯性生命历史研究和前瞻性生命历史研究[9]63-66两大类。

本次研究选择以生命历程理论作为视角的原因是，大多数学者对于低龄寄宿于城市的农村学生这一特殊群体都处于一种灰色地带的忽视状态，极少数关于这一群体的研究也都是以他们的群体特点作为研究对象，大致描绘其整体特征，很少涉及到对个体化和异质化的关注。而生命历程理论则刚好填补了这一空白，强调关注社会环境和社会结构下个体微观的发展轨迹，以动态性的视角关注个体在不同生命阶段的成长与转变。

（二）关于农村低龄学生寄宿研究的文献回顾

国内外关于寄宿制学生的研究主要是从政策设计、学生适应方面进行，研究视角集中于教育学、心理学，也有从社会工作实务视角出发进行的个案研究[10]。目前国内对于农村低龄寄宿学生的研究不足，为数不多的研究也主要关注低龄寄宿对于农村孩子社会化、心理健康方面的影响，层次较浅，也缺乏历时态的追踪研究，其中，刘先丽明确以寄宿于城市的农村低龄学生为研究对象，从爱的感受、性意识的偏差与早熟、角色习得等方面论述了农村低龄寄宿学生社会化过程中存在的偏差问题[11]；赵丹等采用Binary Logistic回归模型研究了陕西省太白县和宁强县的13所小学低龄寄宿生的学校适应性及其影响因素[12]37-43。

在有关城乡教育的研究中，许多学者都涉及到对农村教育城镇化的争鸣，部分学者认为农村教育城镇化是大势所趋，且引领了我国目前农村教育政策的走向[13]29-43。对农村孩子进城读书的相关讨论中，周勇在对撤点并校背景下乡村学校空心化的研究中提到，部分家境较好的学生以及优秀生都从乡村学校转到城市学校，使得乡村学校的生源进一步流失，教学质量进一步下降，从而加剧了乡村学校“空心化”状况[1]；刘秀峰等则更加直接地提出当下农村学生向城性流动明显，应着力扩大县城教育规模,大力发展寄宿制学校[13]29-43。学者对于农村孩子在城市学校中低龄寄宿的原因，从现实角度和理论角度做了全面的概括。主观方面，近年来农民生活水平提高，文化意识增强，以及计划生育政策导致的独生子女增加，使农村家长的教育观念改变，“望子成龙、望女成凤”“不让孩子输在起跑线上”等育儿观念占据家长头脑，村民已不满足于农村教育，转而向城市寻求更好的教育，将教育视为农民子弟跳出“农门”、实现向上流动的最佳途径；客观现实方面，“撤点并校”政策的实施导致的乡村学校生源少、教学质量不高的“恶性循环”以及城乡二元结构下城乡教育差距拉大的现实。

学者对“低龄寄宿”以及“择校”的探讨，大都集中探讨其形成机制，且多从宏观层面展开研究，缺乏对这一现象过程视角的考察和对个体微观层面的考察。从研究方法上看，对此类问题的实证研究较少，且缺乏历时态的生命历程考察，某些结论不具备说服力。

二、研究框架

本研究主要在生命历程视角下进行，将低龄寄宿于城市的农村孩子的求学历程作为研究整体，研究思路如下图：

如图1所示，在本次个案研究中，低龄寄宿于城市的农村学生的求学经历可以分为三段（“进城求学前”“进城求学”“完成学业后”），经历两次重大的转折（“选择进城”“青春期”）。在每次转折后这些学生的生命轨迹都会有所变化。

三、研究方法

（一）质性研究方法

本研究采用的是质性研究方法，与本文研究主题相契合，可以细致、深入地了解经历过低龄寄宿于城市的农村学生生命过程中经历的重要事件及其主观感受，并进一步达到对由乡到城的这一过程的深刻体会和解释性理解。

（二）叙事分析

由于本研究将所研究群体的求学经历作为一个研究整体，也就表明本次个案研究的对象已完成全部的进城求学经历，现阶段需要研究对象“讲出自己的故事”。从这一研究设计来看，叙事分析的方法可以为本研究的展开提供有益借鉴。

叙事分析是社会研究的一种方法，而社会研究从叙事分析角度看，就是一种如同叙事者所做的经验的再呈现。但任何再呈现都是策略性的，是有所选择的。在基本经验中，叙事者只会有选择地挑选某些内容，以某种特定的方式进行叙事；其次，任何叙事都是在特定的脉络中进行的，不管是微观互动脉络还是宏观的社会历史脉络，而任何一种脉络，对基本经验的整体表达来说，都是一种限制；更进一步地，任何再呈现都是通过语言落实的，而语言本身在呈现上总是有限制的。因此，为求研究的全面与真实，本研究在选取研究对象上不仅仅局限于求学经历亲历者本身，还注意选取他生命中的重要他人，从主观视角和客观视角共同还原和构建出一段丰满立体的生命历程。

（三）研究方法的实施

1.研究对象选取

结合中国学制和国家卫建委的划分办法，我们可以把18岁以下的未成年人划分为学龄前、学龄期、青春期三个阶段，学龄期到青春期是个体的身心成长和社会化的重要时期，本文将低龄学生界定为小学阶段的学生。按照目的性的原则，选取能够为本次研究主题提供最大信息量的研究对象。此外，根据方便性和可获得性原则，选取了符合研究主题的个案研究对象L及3名访谈对象。值得说明的，个案研究对象L的家庭关系与费孝通笔下的“父子关系为主轴、夫妻关系为配轴”[14]66的家庭关系模式别无二致，母亲在家庭中几乎不具有决策权，综合考虑，本研究不选取母亲作为研究对象。

2.资料的收集

主要运用半结构式访谈法收集资料。访谈对象主要包括低龄寄宿的亲历者、低龄寄宿亲历者的父亲，以及低龄寄宿亲历者的二叔（重要他人）。生命历程视角重在呈现时空背景推进下个体在社会中的变化与角色调适过程，具有横截面分析不可具备的“已完成性”特征，在本研究具体访谈过程中，采取引导访谈对象对过去生活中的重大事件进行陈述式回忆的方法，以了解过去的客观事实以及受访者当时的情感体验和当下的感受。

表1 访谈对象简介

四、结果与分析

（一）进城求学前：熟悉的村庄与平静的生活

W村地处泰沂山脉与鲁中平原交界处，属喀斯特丘陵山地，是一个山清水秀、远离城市的宁静乡村。2000年之初撤点并校后，W村的村小被合并到镇中心小学，W村孩子们的入学选择就仅有镇中心小学和距离W村较近的H村小学，以及全镇唯一一所初中——W村中心初中。传统的乡土环境是个体成长发展及情感发展的自然和生活综合环境，特别是在个体幼年时期，乡土环境对于个人生长个性的形成具有独特意义[15]51-57,68。

1999年，当时7岁的个案研究对象L进入了W村小一年级，朴实的乡村教师与朴实的乡村学生与费孝通先生笔下“农民生于斯老于斯”的传统乡村别无二致。

（二）选择进城：模糊的向往与美好的期待

2000年前后的W村同样也经历着社会结构性的变化，撤点并校的政策2000年波及W村，村小不复存在。同年1月，教育部印发《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，决定从2001年秋季开始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程。随着改革开放以来农村经济水平的提高、城乡差距的拉大以及全社会对知识和教育的重视，“进城上学热”迅速占据了W村农村家长的头脑，在此社会环境与心理变迁之下，农村的部分家长也进行了相应的行为选择。

2001年，9岁的个案研究对象L即将进入三年级，迎来了求学历程中的一个重要“转折”——进城读书。从此，L的生命历程进入了另一段较为持续的“轨迹”。

1.谁来做的决定

家庭内部重大决策的决定权往往能深刻反映家庭内部的权力关系，基于生命历程理论视角，一定时间点发生的重大决策和重大转变是个体生命历程中的重要转折。在本研究中，决策的制定符合传统农村地区“男主女从”的规范，由一家之主的丈夫，也是父亲做出这一决定。而进城求学的主人公L，作为被重要他人的决策所影响的“个体”，并没有参与到进城读书这一转折的决策中来。在他的回忆中，仅有一个对于城市“模糊的向往”。

“就完全是我爸决定的啊……当时也不知道什么（去城里上学的情况），可能就是对城里有一种模糊的向往吧。”（访谈对象1：本人）

2.决定的“操作化”

在很快做出“进城读书”这一决定后，如何将其付诸实际，再一次体现出农村社会中“人际关系”的强大。

“政策限制也有，说要什么户口啊学校附近买房子啊，但是当时还管的不严，又正好我（孩子二叔）在那儿（市教育局），那就全是我找他们校长老师帮忙的。”（访谈对象3：二叔）

这里体现出的农村社会中的“关系”，即包含费孝通所说的“差序格局”，正是由于访谈对象3与个案研究对象L密切的亲属关系，他才会不惜动用“关系”，使“进城读书”这一重要转折得以切实发生。另一方面，也体现了更广泛的社会关系网络对于个体生命历程的形塑作用，即“相互联系的生活”原理。个案研究对象的生命历程受到与他并无直接联系的校长、老师的影响；而那些与个案研究对象原本并无联系的老师、校长、基层官员也无意识中形塑和改变了个案研究对象L的生命轨迹。

（三）进城后的学习与生活：被放弃与被放逐

经过“选择进城”这一转折点后，个案研究对象L的求学历程进入到一个较为持续稳定的新的轨迹中，那就是进城学习的漫长年月。

1.学习：被放弃

个案研究对象L的父母送子进城的初衷和最大的目的就是为求得更好的学业成绩。那么，在更高质量的学校和更高水平老师的教育下，L的学习成绩是否有所提高呢？通过访谈，笔者发现，事实并未如其父母所愿，L在城市学校中成为了被老师放弃的角色。

“小学还差，到了初中，初二初三的时候，老师直接说:‘你们倒数十名的，上课趴下头睡觉就行，别影响别的同学。’”（访谈对象1：本人）

“（个案研究对象L）在村里上小学的时候成绩还在中游，到了城里去上学就很快就成了倒数几名……城里的老师就光抓升学率。”（访谈对象2：父亲）

像大多数农村孩子一样，个案研究对象L在进城之初依旧保持着淳朴的本性，时时处处愿意听老师的教导，但随着学习成绩的一落再落，使其产生“自我失败预言”的教师期望。事实上，心理学、教育学的研究都表明，父母的参与和情感投入对于子女学校适应和学业成绩起着至关重要的作用[16]85-91，而L的父母在子女教育上的角色缺失，给了L放弃学业成绩的最后一击。

2.生活：被放逐

进城后的日常生活对于L来说，也是彻底“换了人间”。日常寄宿在“托管站”由阿姨照顾吃穿和简单督促完成作业；回家的频率在小学大致保持一周一次，父母的探望则几乎没有过。原因主要还是农村父母进城的不方便，毕竟2000年之初私家汽车还并未普及，加上较远的城乡距离，也阻挡了父母走出大山的脚步。L在城市生活的融入呈现出种种不适应。

“进城以后肯定不适应啊，住的条件也不是很好，八个人上下床，就一个黑乎乎的屋里……如果你有三个香蕉，吃了一个，另外两个放在宿舍里，出去一趟回来就肯定没了，被别人吃了。”（访谈对象1：本人）

（四）青春期：“抽烟事件”与“小偷小摸事件”

生命历程理论强调个人的生命历程嵌入了历史的时间和他们在生命岁月中所经历的事件之中，同时个体也被这些时间和事件所塑造着，个人生命历程中重大事件的发生时间也具有重要意义。青春期对于个体而言本身就是生命历程中的重要阶段，而青春期时期所发生的事件则被社会文化赋予了重要的“社会时间”意义。

1.事件的发生

在L的求学历程中，初二下学期的“抽烟事件”和“小偷小摸事件”是青春期这一重要转折点中发生的两件重大事件。在父母眼中，那是“跟着学校里那些学习不行的坏孩子学坏了……被教唆的”（访谈对象2：父亲），在恨铁不成钢的亲人眼中“他就是学习不行就把心思放到别的地方……城里好玩的东西多，诱惑也多，学坏了”（访谈对象3：二叔），“学坏了”是他者眼光中对青春期时期L的标签。

“当时初二下学期，快初三了，面临中考，班里基本上就两极分化了，老师也不太管我们这些学习不好的（学生）。”（访谈对象1：本人）

基于生命历程的视角，即将面临中考这一社会性时间是两事件发生的时间性背景，相互联系的朋辈群体是促成事件发生的重要原因。当时情境下的L其实并没有笔者预设中的“学坏的动机”“消极的反抗”“引起家长和老师的注意”，而仅仅是像生命历程中其他事件一样自然而然地发生了。而家长、老师对此事的过度诠释、极度紧张，也在很大程度上是因为事件发生在“青春期”这一特定的社会性时间，这也体现出生命历程理论所强调的“重大事件发生的时间有时比这一事件本身更加重要”的观点。

2.事件的解决与影响

对于L“青春期两事件”的解决再次彰显出“关系”的强大。

（1）“为了解决而解决”。“就还是我动用关系，‘一切都是关系惹的祸’，回家反省了两天，就照常回学校上课，比其他一块犯事的学生回学校更早……现在想想去找老师找校长也没什么意义，反正把他弄回学校也还是不学习，义务教育又不能开除学生，就让他早两天回学校了其实。”（访谈对象3：二叔）

（2）“关系户”的两难境地。从小学三年级的插班入学，一直到初中高中，由于其二叔的职业身份，L一直是有点特殊的“关系户”，而人际关系在一个县城中的重要作用是不言而喻的。上至校长，下至任课教师；上至进城读书，下至选班调座位，都离不开“关系”。L的“关系”究竟带给他了利还是弊？

在访谈之前，笔者曾预设这种“关系户”的身份会给L带来更多老师的关怀、更高的教师期望，但事实上，却陷入了一种“家长管不了，老师不敢管”和“被放弃”的尴尬境地。

“就是因为我在那儿（市教育局），人家老师本来还可能严加管教，狠狠批他管住他，但是现在老师就不好意思管了。”（访谈对象3：二叔）

在“青春期两事件”的解决之后，L“关系户”的身份更加坐实，老师对他除学习外的其他事件采取了彻底的“不过问”策略，对其学习上也采取了“积极性放弃”的做法。L似乎变成了游离于普通同学的“被豁免者”。

在义务教育阶段即将结束这一社会性时间前夕，在青春期这一重要的短暂人生轨迹中，“抽烟事件”“小偷小摸事件”成为了L求学历程中的重要转折点，在一种被贴上“堕落”“学坏”的标签之后，L开启了自我失败的预言，这也成为了他之后求学历程的主旋律。

（五）完成学业后：回想与迷茫

“轨迹”“转变”“持续”是生命历程理论时间性原理中三个重要的概念，“轨迹”是一种长期稳定的心理或生活状态，“转变”则描述了各种状态的变化，如由城到乡的就读选择，而这种“转变”构成了“轨迹”方向的改变；“持续”则指“轨迹”中相邻两次转变之间的时间跨度。2014年，高职毕业后，L结束了13年的进城求学经历。学业的完成这一标志性事件可以算作一个“转变”或“转折点”，这意味着农村学生的求学历程告一段落，进入一段新的人生轨迹中。而基于生命历程理论所强调的个体能动性原则，“能动地反思”也应该是题中之意。个体地回顾与反思也是值得我们深入挖掘和深刻思考的。

1.本人的回顾：命定如此

“就那样吧，都已经过来了，可能就是每个人的命吧。”（访谈对象1：本人）

在访谈中，笔者发现L本人对其求学经历并没有反思性，也从未想过自己独特的求学经历是由特定的历史条件和错综复杂的社会关系网络以及个体能动性共同促成的，当然，囿于其本身的生活环境和生活经历来讲，这也是无可厚非的。但如果每个人都无法从自身的生活和经历中“跳出来”，以他者的眼光进行审视，就很难对自己过去的生命历程有所反思，对未来和与自己相似的群体有更大的关怀。

2.父母的回顾：“谁知道不会更差呢？”

父母是孩子的第一任老师。在本次个案研究案例中，L的父母在其教育过程中事实上一直处于缺位状态。从准备进城就读的全权托付，到L求学期间几乎不曾与老师和学校交流，再到L青春期两次重大违纪事件中只会给老师“送卡（购物卡）”。当L长大成人甚至即将结婚的现在，他们对于L的求学历程也未曾做过什么反思。

“孩子他学习不好，不成才不成器，那就是那样呗，就是孩子自己不争气……要是当时在农村接着上（学），说不定更差啊。”（访谈对象2：父亲）

3.大社会下的小个体

相比于本次研究中低龄寄宿亲历者、父母而言，访谈对象3也就是促成低龄寄宿的重要他人，则呈现出更多的反思性。

“（L）家庭环境就从小不行，父母还特别溺爱，那么大了还抱着。在城里上学出了点什么事就知道给老师送卡，全指着老师管……其实L在农村的时候成绩还算中游，如果继续在村里上（学）的话怎么也能比现在（进城读书）好一点……我了解到特别多农村孩子小小年纪就去城里上学，适应不了，一年半年又回农村的。”（访谈对象3：二叔）

基于更大范围的农村学生群体，访谈对象3提到2000年前后的“进城就读热”。

“毕竟城乡之间存在差别，城里老师、校舍都好点，农村的家长送孩子进城读书的初心是好的，但相反家庭教育缺失了……这种进城读书热现在其实还有。”（访谈对象3：二叔）

五、结论与讨论

生命历程理论中一定时空中生活的原理强调个体生命历程从出生起就处在特定的时间和空间中，强调出生组效应和地缘效应。本研究的个案研究对象L出生在上世纪九十年代，其入学伊始恰逢撤点并校政策的实施，成为推动其进城读书的“推力”；同时，由于传统的“关系”“人情”依然发挥重要作用，使得L的低龄进城寄宿具备了实施的可能。从地理空间角度来看，W村所在的沿海省份地区经济发展较快，农民手中有了可以送子进城的“条件”——金钱；又由于孔孟之乡的山东自古以来重视教育，更强化了农村家长“望子成龙”的心理。

生命历程理论强调每一个个体都嵌入一定的社会关系网中，从本研究来看，L低龄进城寄宿的独特求学经历是由与他关系极为亲近的父母、较亲近的亲人，以及诸多陌生的校长、老师共同促成的。L在求学历程中发生的一系列重大事件特别是这些事件的解决，以及更为重要的对他的影响也都离不开他深深嵌入的社会关系网。

生命历程理论中生活的恰当时间原理强调个体生命历程中的重大事件发生的时间比这一事件本身更重要。L在青春期这一特殊的时间阶段所发生的两件重大事件——“抽烟事件”和“小偷小摸事件”事实上都被过度解读，并为他贴上了负面的标签，对他此后的行为进行了负面强化，从而陷入了自我失败的预言。

生命历程理论中的个体能动性原理强调个体对自己的行为和角色具有自我选择的能力以及主观能动性。在整个求学历程的前期，L一直处于被动状态，到青春期重大事件之后，L开始了主动的自我放弃，也不失为一种消极的回应。在求学历程结束后，L及其父母在主动回顾时却依旧呈现出反思性的缺乏，无法将个人经历与整个社会背景与时代相联系，不失为遗憾之处。

总之，个体的生命历程与所处的环境息息相关，从L整个求学经历来看，个体的生命历程就是一个不断与环境碰撞的过程，多次碰撞产生新的结果并不断循环，直至走完他的整个求学历程。

六、政策建议

家庭是个体早期社会化的重要场所，低龄寄宿学生的亲子分离经历和父母在成长中的“缺席”使得学校教育承担着主导性的社会化职责，“撤点并校”与农村教育布局调整是一项系统性工程，“文字上移”[17]110-140,244-245时代寄宿制中小学涌入县城的局面启发我们，本文研究个案的背后是更为庞大的一类社会群体。本文通过对农村学生求学经历的个案研究发现，个体求学生命历程背后离不开特定时空背景下的社会结构因素以及社会网络中其他社会成员的各类影响。从学科研究的视角看来，推动城乡教育均衡发展离不开政策研究与支持，现阶段只有在广泛调研与论证的基础上因时而变，适时而动，才能促使每一代农村学生从基础教育阶段直至高等教育阶段的整体求学历程稳步推进、良性发展、有序衔接，切实提高农村学生人力资本质量，为乡村振兴战略的实施不断积累人才与智力资源。

（一）加强资源倾斜与保障

在乡村振兴和城乡共同富裕的大背景下，义务教育均衡发展和城乡一体化是教育高质量发展的必由之路，合理配置城乡教育资源、加强对农村地区的教育支持与投入是解决城乡教育资源不平衡问题的有效举措，是我国国情下占据主导地位的解决问题的主要环节，政府部门必须要回归教育初心，以立德树人和教书育人作为教育的根本落脚点，以生为本，切实加强对农村寄宿学生群体的重视程度。通过各种渠道广泛开展调研，了解农村家长和学生对于教育特别是基础教育阶段诉求与教育现状，为进一步采取教育改革和农村教育布局调整积累一手资料与有益反馈。具体包括加大对农村地区基础教育的财政投入、师资力量等人事要素投入、基础设施建设投入以及互联网和新媒体现代技术的投入，其中尤以人力资源投入为重，必须切实贯彻教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》[18]，缓解乡村学校人才短缺问题，探索互联网时代科技智能引领乡村学校与薄弱学校教师发展的新路径。

（二）发展县城和重点城镇教育

合理认识与应对农村教育城镇化趋势，加强对县城、小城镇层次教育的重视程度与各方投入力度，让县城和重点镇发挥好“蓄水池”[13]29-43的作用，使之既能合理分担大城市和中心城市的教育压力与人口流动压力，又能够以总体高于农村地区教育水平的优势吸纳生源，发挥聚集效应，为农村学生“离土”却又“近乡”提供折中路径，为彰显“乡土性”的乡村教育发展需求和人才培养需求提供有力保障。

（三）以城乡融合发展推动城乡教育一体化进程

从根本上讲，教育的发展水平和经济、文化、科技、生态等诸多要素一样，取决于地区总体发展水平与阶段，城乡二元结构是影响和理解乡村教育演变的根本逻辑框架[19]24-31，因此，要想从本源上解决农村低龄寄宿现象背后的城乡教育发展不平衡问题，唯有推动实现城乡融合发展。立足新发展阶段，实现城乡融合发展需要的是经济布局、居民身份、空间结构的全方位融合发展，而从教育路径来看，实现城乡融合发展需要一定数量的人力支持和一定程度的智力支撑，这反过来又必须通过推动农村教育取得一定程度的发展为基础，二者互为逻辑闭环。从多要素、全方位、新理念推动城乡融合发展尚需时日，相应的，实现城乡教育一体化，推动城乡教育平衡发展仍然有很长的路要走。

注：

① 数据来源于2001年、2006年山东省统计年鉴，http://tjj.shandong.gov.cn/col/col6279/index.html。