教练技术在高校生命教育课程中的应用研究——基于建构主义的教学模式视角

梁 霞

（淮南师范学院 法学院，安徽 淮南 232038）

第一位在学校教育中提出并推行“生命教育”（education for life）的美国学者杰·唐纳·华特士（J.Donald Walters），曾在其1968年出版的著作《生命教育：与孩子一同迎向人生挑战》一书中提到：“教育是书本学习和人生体验整合于一体的过程，身、心、灵兼备的生命态度必将成为未来教育的新元素。”

早期的生命教育萌芽于西方基督教文化的传承，但其核心理念之关注生命本身、尊重生命个体、促进生命发展的伦理定位，亦被广大的非基督教文明所继承，并在实践层面回应各种忽视生命的失范行为和价值判断。因此，在现今的许多发达国家，生命教育已被视为公民教育中不可或缺的基石，纳入生命个体成长、学习的各个阶段当中，在高等教育阶段，亦是必修课程的重要组成部分。

一、高校生命教育课程的发展背景

生命教育的实践在英美等西方发达国家率先进行。美国是生命教育的发源地，自华特士提出了生命教育的理念之后，从20世纪60 年代起，生命教育逐渐在美国不同等级、不同层面的教育中占据重要一席。

英国的教育学家普遍认为，生命教育不仅仅是对个体自身生命的关注，同时也是要让个体去关注社会，培养个体关注社会的能力。因此，上世纪末，英国紧跟美国步伐，将生命教育作为重点教育项目推行，把生命教育课程打造为主、辅相结合的模式，在实践中构建起生命教育主体课程及与其他学科相互渗透的生命教育体系。

我国的生命教育起步相对较晚，直到本世纪初，港台地区教育界才开始重视并发展生命教育。台湾教育界将2001年视为其“生命教育”年，开始重视并大力发展生命教育；香港教育学院也在2002年提出以生命教育整合公民教育及价值教育，成立生命教育中心，设置相关课程，引导学生在生命、生活、生存方面的认知与整合。

2020年初，受到突发新冠疫情的启示，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅联合印发《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》，《通知》明确指出，“注重加强爱国主义教育、生命教育和心理健康教育，鼓励学生锻炼身体、开展课外阅读。”[1]这是近年来教育部在公开文件中首次提到生命教育。随后生命教育在中国大陆地区的重视程度不断增强。全国政协常委、民进中央副主席朱永新在2021年全国两会期间向大会提交《关于在中小学系统开展生命教育的提案》，建议“应制定出台《中小学生命教育指导纲要》，将生命教育纳入中小学课程体系，将生命教育纳入教师教育内容和通识培训”。同年底，教育部印发了《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》，将生命教育全面融入中小学课程教材，旨在实现生命教育的系统化与长效机制，相关内容主要涉及5个领域30个核心要点，在小学、初中和高中三个学段有序铺开，但相关指导性文件里，均未提及针对高校学生的生命教育相关内容。

目前，中国大陆地区对高校学生主要进行的是生死观方面的伦理价值教育。国内不少高校将生命教育纳入公共教育、通识教育课程体系中，如复旦大学开设“生命教育研究”选修课，武汉大学开设“生命教育大学生读本”通识课，云南省教育厅在各级各类学校中开展的“三生教育”[2]59。另外，还有一些医学、社会学、社会工作等专业将生命教育作为其专业课程开设，结合专业内容，对学生进行特色讲授。

纵观中国的传统文化，生命教育尽管并无独立的体系，但却遍布于传统文化各级脉络之中，如儒家以“人为贵”的“仁”“德”思想，道家“重身贵生”的“道法自然”观点[3]153，墨家“爱人若爱其身”的“兼爱”思想等等，这些关于生命的传统观念都为当代中国的生命教育奠定了基础。

但限于时代背景，这些传统的生命教育理念大多都是强调生命个体的社会价值或者自然本性，在涉及人生终极目标的确立、通往目标路径的选择以及知行合一的生命修养等方面，缺乏系统深入的探索、体验及反思。这也是本研究的初衷，通过结合新时代背景下的技术方法，探究上述三个生命教育相关问题及其关系，并将所得内化为生命智慧，启发良知良能，提升生命境界，促进生命教育在学生身上古往今来的融合。

二、教练技术在高校生命教育领域的应用前提

教练技术的概念源自于20世纪七十年代美国网球教练添高威（Timothy Gallway）所创的体育训练理念。到了上世纪八十年代，美国AT&T公司高层领导将这种体育训练方法引入自己的企业管理经验当中，并衍生出了新的管理技术——即为现在的“教练技术”。由于教练技术关注被训练对象，在认知、情感、态度、人格、能力、社交等多方面的引导与管理，因此，在随后的数十年内，教练技术的理念及方法在家庭、企业、学校、研究院所等个人成长、发展、生活的各个领域内，被广泛采纳及运用，并迅速在世界范围内广泛传播。

在高校内部，无论是作为面向全体学生的通识教育课程，亦或是面向部分学生的专业课程，高校的“生命教育”课程在基本的个体生态系统网络与生命历程教育之外，更关注对受教育者生命的伦理价值观与人生观的引导塑造，帮助生命健康成长，挖掘生命潜能，促进生命个体的环境适应与自我实现。而教练技术同样尊重生命个体发展的自然历程，将生命个体放在所有理论和实践当中的核心位置，发掘生命自身的优势与潜力，促进生命个体对于自身的觉察与反思，激发案主的内驱力和行动力，引导其在现在和未来层面的自我实现。二者在教育理念上有许多相同和相似之处，可以相互借鉴和启发，具有目标上的统一性。

在实际的教学当中，教练技术以“信任”“倾听”“聚焦”“好奇”“正向”和“零建议”等守则作为自己的实践行为准则，相信案主自身的优势和资源，接纳并关注对方生命个体成长和改变的可能性，为对方链接各种资源，该理念对于生命教育本身具有一定的聚焦性。

另外，教练技术引导案主自主选择解决问题、面对生活的思路和方法，通过教练技术的沟通谈话技巧及引导性工具的运用，增强对方的自我认知，向内挖掘个人潜能，向外拓展积极的变量，帮助对方来锚定目标并完成目标，最终实现其完善心智模式、提升行为效率、发挥生命潜能的过程，这样的模式方法对高校生命教育课程也具有一定的启发性。

总体来说，对高校生命教育课程而言，教练技术在进一步完善其教学模式，促进其教学体系的建构方面具有高度的匹配性。

三、教练技术应用于高校生命教育课程教学的逻辑层次

建构主义教学模式强调“一个中心，两个基本点”的教学思维，将学生视为认知及意义构建的主体，将教师视为教学过程中的引导者，辅助学生从其自身的基本情况出发，结合课程资料和教师的教学知识点，为学生创设相应的教学情境，引导学生自我构建与所学课程相对应的知识体系。这种建构主义的教学思路，与教练技术的逻辑层次有着较高的契合度。而该逻辑层次，又是教练技术应用于高校生命教育课程教学的过程中，是应该被首先关注的。

“学习和改变”的逻辑层次理论，最早是由人类学家格雷戈里·贝森特（Gregory Bateson）为行为科学的心理机制提出来的，后由罗伯特·迪尔茨（Robert Dilts）继续提炼和发展，逐渐形成今天的理论形态。

教练技术当中的逻辑层次，表现为目标主体的行为在金字塔状的层级之间的一定的逻辑关系。目标主体的愿景（what）、身份（Who）、价值信念（Why）、能力策略（How）、行动（What）、环境（When、Where），构成了金字塔状的层级结构，目标主体改变的是逻辑层级顺序。该逻辑以发掘案主自身的美好愿景作为内驱力，继而明晰实现美好愿景的个人身份，明确实现自身角色及愿景的理念价值观，制定达到个人目标的方法、策略，并将其转化为现实的行动，最终达到发展个人、改造环境目的（见下图1）。

图1 逻辑层次结构金字塔图

将该逻辑层次沿用到生命教育课程当中，在愿景层面，利用教练技术启发学生在课堂上进行生命教育学习的内驱力，通过教练技术的技巧，如“换框”①“漏斗问题”②等，引导学生回顾个人过去的成功经验，激发个人在相关问题上的未来层面的愿景，加强个人在课程学习、自我认知及发展方面的内驱力。在内驱力的推动下，从课程层面和学生个人层面两个方向，探索关于课程教学中的重难点问题及个人的生命发展，如生命发展阶段的角色认知、生命的终极课题、生命伦理的思维判断等，再以教练技术中的“闪光时刻”③“生命平衡轮”④等技巧引导学生明确自身的优势与资源，并将其运用到课程学习以及生命发展规划当中，制订与个人特点相契合的策略计划，最终落实到行动层面，厘清当下促进学习和生命发展的具体行动，如明确学生对于自身目前学习状态的要求、学习习惯的养成、学习过程中阶段性目标的制定等。

总之，将教练技术的逻辑层次结构与生命教育课堂教学相融合，引导学生分析自身学习行为的逻辑层次状态，激发对于生命教育课程学习的愿景和内驱力，有效指导学生的学习行动，从而力促学生个人的生命体验与收获，达到课程教学目标的有机匹配和相互衔接。

四、教练技术应用于高校生命教育课程学习的目标建构

合理的教学目标的建构，是教学活动的基本出发点，亦是教练技术应用的逻辑起点。在实务层面，可以按照以下的实践行动加以具体的贯彻落实。

（一）利用整体视角，将长远目标的建构贯穿生命教育课程开展的全过程

教师引导学生，基于逻辑层次的愿景层面作为学生的前进动力，厘清个人的课程学习目标、专业发展目标以及个人成长的生命规划等目标。例如：通过课程学习，了解生命教育的价值体系建设与生命的伦理要求，引导学生在明确课程学习目标的基础上，思索自身生命的意义及发展目标，形成融合自身专业特色的生命伦理价值观。

在整体构建课程目标的方法上，可以利用教练技术当中的“生命平衡轮”（见下图2）作为分析和确定目标的工具，实现学生对于课程整体的把握。生命平衡轮可以帮助学生厘清课程不同部分及其对应的不同目标之间的关系，掌握课程学习的动态轨迹，思考自己对于课程学习、专业成长和个人发展的潜在愿望和期待，继而对目标进行具体的确立与完善。

图2 生命平衡轮展示

关于生命平衡轮在课程中的具体运用，我们在这里以某高校学生L在课堂上的平衡轮运用为典型案例，展示如下：

第一步：明确课程目标指导下的个人成长目标。画一个圆分成若干板块，每一板块代表课程目标中的一个重要方面。授课教师可以预先就各个板块的相关内容，在师生中展开讨论，收集学生对于同一目标的板块划分的不同意见，提前准备好相关的教学资料。

图2 中，学生L将自我生命认知划分为人生终极课题的理解、生命道德的思维判断能力、积极健康的人生观的树立、对专业的理解和接纳、学生的自我生命认知五个部分。

第二步：对每板块的学习内容进行具体界定。授课教师要引导学生厘清对各个板块内容的理解。如图2中，面对学生L的板块划分，教师可以借由之前的资料准备，引导学生对于板块内容进一步加深理解和思索，如：涉及人生终极课题的理解，可以从生死观的启发、临终关怀等实务层面的反思入手；在专业的理解和接纳方面，引导学生对于自身专业的社会认可度、就业前景、专业理想等进行理解和分析；面对生命道德的思维判断，教师可以引用例如群体性事件或者生命伦理两难困境的案例，启发学生在生命伦理道德层面的思索；关于学生的生命自我认知，则可以引导他们从自身的生理、心理、社会交往等方面进行自我觉察；积极健康的人生观方面，可以提前征集学生的观点意见，供他们进行课堂上判断和选择。

第三步：评估自己的现状。具体方法是，以1—10 分作为一个量化的标准尺度，表示学生在该板块上对应内容的评价。实际操作过程中，可以将学生用两人分组搭档谈话或提问的形式，引导学生对自己平衡轮不同板块内容的认知状况，进行量化打分，同时对自己打分的判断标准、打分缘由、打分过程中的感受和对应板块的期望值进行分析。

图2中，学生L在理解清楚板块内容的基础上，对平衡轮的五个板块进行了分析。以1-10分为限，对人生终极课题的理解板块，该生自评8分；生命道德的思维判断力方面，该生自评7分；对专业的理解和接纳程度方面，该生自评9分；自我生命认知方面，该生自评5分；积极健康的人生观方面，该生自评7分。

据学生L反映：自己对学习的社会工作专业非常喜爱，也希望今后从事相关工作，因此对专业的理解和接纳程度颇高。受个人性格和专业学习的影响，该生对自己的生命道德思维判断能力和人生观的现状也较为满意，因此评分都为7分。上述三个板块是自己比较认可的现状。

但在自我认知方面，该生觉得对于自我的认知、接纳和觉察，还不够深入，尤其通过授课教师的引导，发现在深度的自我认同方面以及个人对于外界的应对姿态方面，还存在认知不清，甚至有误区的情况，因此学生L在对应的版块，给自己打出了5分的评价，并有促进自我认同、调整应对姿态的意愿。另外，在人生终极课题的理解方面，由于该生出自单亲家庭，母亲早逝，近期又遭遇祖辈离世的经历，自觉在成长过程中，对于人生终极课题的思索过多，且过于沉重，影响自己生命的质量，因此，有意降低个人对于人生终极课题的关注度，甚至希望自己对于人生终极课题的相关认知能力有所下降，以期获得更轻松的生存状态。

第四步：调整目标，改变对应目标值。即在之前板块打分和分析期望目标的基础上，重新调整相应板块的期望值，对目标的分数进行增减，甚至可以对板块的构成进行调整，并分析调整的理由。

进入到该步骤，学生L即根据自身意愿调整了自我认知板块和理解人生终极课题板块的期望分值，希望将自我认知板块的期望值，从当下5分的现状，通过后续的努力提升至8分；在理解人生终极课题的板块，由于学生L有意为自己营造更加轻松的生活氛围，降低自己对相关方面的敏感度，因此，有意将该板块的期望值，从当下的8分降低至6分。

第五步：根据各个板块及目标分值的前后变化，提出进行改变的具体方法。所有参与平衡轮学习的学生，都应基于对自己在平衡轮上相应板块的期望值变化，在课程教师的引导下，做出促进改变的具体调整方案。

通过与课程教师的沟通，根据学生L的个人意愿，教师为该生推荐了增进自我认知能力的学习资料，并将她介绍进了班级内有同样意愿的自我认知成长小组，利用小组的互助学习动力，促进其生命的成长发展。针对缓解人生终极课题对于学生L的压力方面，课程教师向该生推荐了相关缓解压力的方法、积极导向的面对该问题的书籍以及相关影音资料，并在后续课程中通过约谈的方式，引导学生加深自我觉察，正视关于生命历程的相关话题，增强学生相关问题的抗逆力。通过一个学期的接触，学生L最终在希望改变的板块上有所收获。

（二）在阶段性目标方面，构建学生具体的课程学习目标

基于前面操作化的指标设定，和学生课程学习各个阶段状态的特点，构建学生具体的课程学习目标，形成教练技术、课程教学、个体体验的有机结合。

在生命教育教学过程中，可以结合课程教学大纲的要求，引导学生确立课程学习的阶段性目标，激发学生自觉学习的内驱力。例如在“生死教育”这一章节中涉及生死学与生死教育的部分，可以设置自杀防治专题、哀伤辅导、临终关怀等内容，并据此安排具体的体验式活动。具体的包括慈善筹款义演，濒死、残障等人生体验营活动，也可以组织学生探访敬老院、儿童福利院、各大医院的新生儿病房、安宁病房、临终关怀服务中心等，鼓励学生参加老年社会工作服务，既能达到服务效果，还能从服务的过程中得到反思和收获。这样，对学生理解课程内容，构建积极客观的生死观，形成契合专业学习的职业生涯价值观等，都有潜移默化的作用。

五、教练技术应用于高校生命教育课程学习的路径筛查工具

高校生命教育的出发点与落脚点都是增进学生个体对生命的自我觉察和自我认知。基于生命多样性的理论，每个学生个体都具有自身的不同优势，作为高校教师，应该以个别化和因势利导的眼光去看待每个独特的学生个体——尤其在甄别不同学生个体的学习类型，促进不同学生个体学习方式的选择方面，更应如此。因此，在这里，笔者将教练技术当中的“VAK学习类型工具”运用到高校生命教育课程学习的路径筛查过程中，作为教练技术具体运作的实践支撑，通过类型工作的组合，有效回应个体的差异性，并在课程体验教学的过程中嵌入生命教育的核心理念和人文关怀。

“学习类型”即学习风格或学习方式。美国学者哈伯特·赛伦（Herbert Thelen）1954年首次提出学习风格的概念，当时是指人用自身的人格力量来调节生活和适应社会的方式及群体工作的能动性[4]8，此后陆续有专家学者对学习风格进行探索和研究，有关学习风格的成果和理论不断增加。奥布莱恩（O’Brien L ）在自己设计的感知学习风格量表（The Learning Channel Preference Checklist）中，将感知学习风格分为视觉型（V—Visual）、听觉型（A—Auditory）和动觉型（K—Kinesthetic）三种[5]85。1988年，美国心理学家班德勒（R.Bandler）和麦克唐纳（John Grinder）首次提出了 VAK 学习风格模式，后来被教练技术广泛应用于案主学习能力筛查方面。

不同的学生个体，由于先天的生理心理因素抑或后天的习惯养成等原因，在学习方式的选择和运用方面，具备各自不同的特点及优势。教练技术通过运用VAK 理论的筛查机制，在设计系列学习方式测试问题的基础上，根据被测试人的答案和状态评判，将其学习类型分为视觉型、听觉型和感觉型三类。倾向于以视觉（V）为媒介进行学习的主体，更擅长以观察和阅读的方式进行学习活动；倾向于以听觉（A）为媒介进行学习的主体，更擅长以倾听及讨论的方式进行学习活动；倾向于以感觉（K）为媒介进行学习的主体，更擅长以自身的参与、体验学习进行学习活动[6]76-80。带领学生参与学习类型的探索过程，从学生个人层面，引导学生了解自己作为生命个体，在应对、吸收知识体系的优势之处，接纳并利用自身的特点，进一步发挥个体的能力，提升自身在知识体系学习方面的效率。

从课程层面，教师可以将不同学习类型的学生进行分组，结合教学大纲的内容，设计适合不同类型的学生的授课方式，并引导学生制订适合自己的学习计划和方法，提升学生的参与性和积极性，将内驱力转化为具体的行动实践，并在操作实践的过程中体验自己的价值和意义性，同时达到促进教学效果的目的。

六、教练技术应用于高校生命教育课程教学的互动模式

生命教育虽然是一种教育者的主动行为，但却依然要以生命的自然存在为前提[7]167。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程[8]16。

从建构主义的角度出发，“协作”是引导学生完成意义建构，达到最终学习目标的基石。生命教育课堂上的师生关系也应以协同合作的态度贯穿教学活动始终，不仅重视教学结果，更要注重师生之间的互动关系对教学效果的促进作用。

教练技术倡导建立“教练同盟”（见下图3），认为教练关系独立于教练和案主，甚至比任何一方都更强有力，令教练和案主相互赋能。教练效果并不直接来自于或依赖于教练的能力，而是来自于关系的互动质量，此为“教练同盟”的核心。所以，教练的效果最终取决于教练和案主两个人的共同努力，倡导教练的思想必须从“我是强有力的”转变到“教练关系是强有力的”上来——教练的“强”容易造成案主的依赖，甚至是两人对比之下的压力。“教练同盟”要求教练全身心投入到当下两人的互动中，对案主当下的感受做出回应，而不是预设谈话的方向与提问。教练的过程并不是要陷入案主自身的问题或者障碍，而是看到事情背后的案主自身，关注其特点、思考方式、情绪感受等。如果只关注事情而不关注人，就会忽视案主作为一个独特个体的生命特征与成长轨迹。

在建构主义学习理论的路径指导和教练技术的启发下，生命教育课堂上的教师也可以尝试与学生建立“师生同盟”（见下图3），以学生为中心，授课教师表现为协同者、支持者和促进者的角色。

图3 从教练同盟到师生同盟的转变

受“教练同盟”的启发，教师也要随时关注自己的局限性，尤其注意避免从自身角度揣测学生的想法、对师生互动做过多的预设结果，要尽量以开放式的提问或者学习方式引导学生思考。例如，教师可以创设个性化的教学情境，运用案例模拟分析、认知排演、情境雕塑等具体的形式，引导学生塑造自我生命意义的认知，了解自身的现状与特点，鼓励学生分析和分享相关教学过程中的自我觉察和成长历程，将教学活动中学生的主动性、创造性以及教学活动本身的实践性和社会性，在师生的互动关系中充分发挥出来，以“师生同盟”的形式进一步巩固课程教学。

“师生同盟”对于授课教师来说，也是一种相互滋养，共同进步的关系。通过该同盟关系的实现，教师不仅可以更加关注当下学生个体的需求，改善从自身角度揣测学生想法的局限性，同时亦能够通过课程的学习，在自我层面促进自身和学生同步的成长。

生命目标的确立和改变、通往目标路径的选择以及知行合一的生命修养等问题，往往贯穿生命的始终，不仅是学生群体需要面对和解决的，教师作为同样的生命个体，亦有探究和成长的需要。学生的生命成长过程，对授课教师来说，也是一个积极正向的觉察反思与同步成长的过程。另外，面对学生课程学习和生命成长困境时，教练技术的“先情绪，再观点”的思维训练和表达，对于授课教师来说，也是提升自身教学能力的一大助力。还有，通过参与“师生同盟”，授课教师也进一步提升了自身倾听、询问和陪伴的能力，使学生能够迅速感受到教师的“共情”，教师亦能更加明确由内而外、授人以渔的教学精髓。这些对于授课教师来说，也都是大有裨益的。

七、结论与展望

基于以上教练技术相关的理论与工具方法在高校生命教育课堂上的借鉴作用，可以有效地帮助学生理顺课程思路，挖掘学习潜能，增进自我认知，明晰生命价值，培养个体的核心素养，实现“全人”的发展。学生在生命教育理念下，不是被动的接受者，而是主动的参与者。通过新型师生同盟关系的建立，教师在生命教育理念中，也不再是单向输出的领导者，教师与学生之间，通过生命教育的媒介，相互滋养、互为受益，教师无论在教学理念、方法，抑或个人成长、改变方面也都会有相应的进步。

同时，新的教学模式和师生关系，也切实改变了课程互动形式和授课重点，师生之间共同出发、共同参与、共同成长的教学新态势，也势必对教学组织及教学评价方式提出新的挑战。

总的来看，生命教育是一个比较多元而复杂的系统，其相关理念十分广泛，教练技术的借鉴作用只是冰山一角，随着高等教育改革的深入推进以及课程改革的发展，相信会有越来越多的教育学者，从更加广泛的层面，关注生命教育这一课题。

注：

① 我们将看待事物的观点和思想行为模式称之为“框架（frame）”，而改变框架的这种方法，即为教练技术中的换框法（reframing）。教练技术中的换框法有意义换框法、环境换框法、五步换框法等多种不同方法。

② 即漏斗式提问，从对方的角度出发，一步步引导对方产生需求。以逆向思维的方式，为站在对方角度考虑问题的倒金字塔模式的思维引导模式。用常用“你想要什么、你能做什么和你将做什么”的提问方法帮助客户逐渐聚焦在具体计划和行动上。

③ 引导对方回顾个人过去成功经验的方法。

④ 教练技术用度量式问题针对现状和未来的期望分别做打分（例如让对方在在1-10分的范围内，给目前的状态打分），然后再探究其中的原因和差距，进而引发改变行动的一种谈话技巧（详见图2及相关解释）。