校外教育教师核心素养体系的构建及培养路径

摘 要：校外教育是基础教育的重要组成部分，对青少年学生健康成长发挥着独特的育人作用。校外教育教师承担着创新后备人才培养的重任。立足于社会发展、技术更新等对人才培养提出的要求，遵循校外教育教师自身发展规律和特点，师德素养、活动育人素养、跨学科专业素养、创新实践素养四个方面是校外教育教师核心素养结构及要素。探索提炼不同发展阶段校外教育教师的培养目标，构建并完善校外教育教师核心素养培养的路径，以期改变校外教育教师专业发展照搬学校教师发展模式的现状，提高培训的科学性和精准性，丰富校外教育师资队伍建设的基本理论和实践成果。

关键词：校外教育;校外教育教师;核心素养;专业发展

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1004-8502（2022）02-0082-10

作者简介：陆晔，上海市科技艺术教育中心党总支书记、主任，高级讲师，研究方向为教育管理、校外教育。

校外教育教师指在少年宫、少科站、青少年活动中心等由政府举办、公益性的校外教育机构（单位）内，对未成年人实施科技、艺术、卫生、体育等各类素质教育的专职教师。校外教育教师是中小学教师队伍的重要组成部分，长期以来在素质教育教学实践中发挥着独特的、不可替代的作用，是高质量教育发展的重要支持。构建校外教育教师面向未来的核心素养体系，是推动校外教育现代化发展的重要命题。

一、核心概念界定与研究背景

（一）校外教育教师核心素养的含义

校外教育教师核心素养的研究基于2035年中国教育现代化强国目标，立足校外教育教师的角色及被赋予的职责，积极回应知识爆炸时代、信息与人工智能时代的发展要求，以及对未来社会生活变化的应对与准备。

1.核心素养

核心素养（Key Competencies， Core Competencies），意为关键能力、核心能力，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的重要能力。“核心素养”最早出现在经合组织和欧盟理事会2003 年出版的《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（ Key Competencies for a Successful Life and a Well - Functioning Society）中[1]。

2.校外教育教师核心素养

随着对学生核心素养的深入研究，国内对教师核心素养的研究不断增多，国内学者钟祖荣提出新时代教师应具备四大类八种关键能力[2];杨志成提出以学生为本、师德为先、教书能力、育人本领为主要研究领域的中小学教师发展核心素养结构体系[3]。然而，明确指向“校外教育教师核心素养和能力”的专门研究并不多见。

新技术的飞速发展，使学生从经典学习时代进阶到超级学习时代，知识更新的速度和数量远超学校课堂教学的进度和容量，校外教育开展的非结构性学习活动，能为学生提供超前的、宽松的、个性化的教育。面对适应未来的学生核心素养的提出，对校外教育教师专业素养提出了更高要求。校外教育的育人场域与时空和学校教育不同，这要求校外教育教师既具备学校教师的专业素养，又具备适应校外教育非正式学习特性的专业素养。

本文提出的校外教育教师核心素养，指校外教育教师在已有职业素养基础上，借助校外教育教学实践和终身学习，面对校外教育智能化、数字化、个性化等发展趋势，与之适应、匹配的关键能力。校外教育教师核心素养既包括显性的校外教育知识和技能，也包括隐性的教育意识、态度和精神。

（二）校外教育教师核心素养的发展现状与问题

当前社会呈现出信息数据海量，知识更新急遽，学生个性化需求日益增多，创新驱动的要求日益迫切，信息技术快速迭代等诸多特点。长期以来，校外教育教师的专业发展大多沿袭或照搬学校教师的专业发展要求和路径，与社会发展、技术进步存在诸多不适应、不协调、不匹配之处，存在“重竞赛、轻课程，重经验、轻反思，重技能、轻理论”等认识倾向。在面向未来的校外活动项目（课程）开发与建设、资源的统筹与推广等方面的能力明显不足，主题活动设计较少考虑不同年龄学生的兴趣爱好、个性特长、能力水平的差异，导致校外教育呈现出时空局限、内容短缺、形式单一等特点。因此，有必要重新审视校外教育教师核心素养，从理论凝练的角度提出校外教育教師核心素养的结构及要素，为建设一支高素质、专业化、创新型的校外教育教师队伍奠定理论基础。

同时，科技、艺术等领域的校外教育专业类别项目远多于学校学科门类，且项目间发展不均衡，区域间师资力量发展也不均衡。面对校外教育教师培训缺乏整体规划、工作机制有待创新、培训课程缺乏针对性、交流展示渠道不够畅通等问题，一般的培训课程和培训方式难以满足校外教育教师更新专业知识、提升专业技能等不同发展需求。因此，有必要对校外教育教师核心素养的培养路径加以研究，助力校外教育教师实现自主迭代和终身发展。

（三）校外教育教师核心素养体系的构建是丰富师资队伍体系建设的时代要求

在社会急速发展的背景下，校外教育教师专业素质结构需不断更新、演进和丰富，以更好地适应未来时代发展对人才培养的需要。面向未来变革的校外教育教师，更要突破传统学科教育框架，培养、发展与当今时代需求和关键难题相匹配的校外教育教师核心素养。

2017年11月4日，在巴黎召开的联合国教科文组织第39届全体大会，通过了在中国上海设立联合国教科文组织教师教育中心的决议。上海之所以成为教师教育中心所在地，是因为其具有由教师专业晋升序列、教师专业发展要求、教师绩效激励办法构成的“三位一体”师资队伍建设系统。校外教育是基础教育的重要组成部分，校外教育教师的专业发展也是教师专业发展的重要组成部分。面对不断发展的社会形势及新的挑战，应不断完善和丰富师资队伍建设体系。

1.为中小学校提供优质课后服务的核心素养亟待提高

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出“有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担”（以下简称“双减”）。作为义务教育的重要组成部分，校外教育教师与学校教师共同承担立德树人、满足学生多样化发展需求的重要职责。传统以少数兴趣特长生培养为主的校外教育育人模式，逐渐被为每一个学生提供优质、个性化的课后服务的新要求取代。深度学习、个性化学习、混合式学习、项目式学习等教育新理念、新手段不断在校外教育领域实践和推广，新形势、新理念、新技术对校外教育教师提出了更高、更新的素养要求。因此，研究校外教育教师核心素养是校外教育落实“双减”任务的关键所在。

2.支持校外教育教师核心素养的培养路径亟待优化

贝尔（B. Bell）和格里布里特（J. Gillbrert）提出教师专业发展遇到的三种情境，即确认与渴望变革、重新建构、获得能力。通过构建校外教育教师核心素养体系的“模型”，有助于解决认识上的问题，具有对实践的导向功能，寻求一种面向未来不断发展的校外教育师资队伍的“应然”状态。在形成校外教育师资队伍专业标准、职业规范的基础上，探索校外教育教师培养的路径，激发教师专业提升的内驱力，促进教师可持续发展;形成围绕校外教育教师核心素养的培养运行机制、校外教育教师资源支持系统、培养评价系统等配套保障体系。

二、面向未来的校外教育教师核心素养的结构

校外教育教师核心素养是在新时代、新需求、新评价下，校外教育高质量发展对校外教育教师提出的新要求，主要包括师德素养、活动育人素养、跨学科专业素养、创新实践素养四个方面的必备品格和关键能力，如图1所示。

（一）师德素养

师德素养指校外教育教师立足新时代“立德树人”的育人宗旨，从事教育教学工作所必备的政治思想、道德情操和人文底蕴等品格。

政治思想是校外教育教师立德树人的根本条件，是校外教育方向正确的重要保障，校外教育教师必须遵循党和国家的政治理论和大政方针，主要体现在政治立场坚定、思想认识端正、价值观正确等方面。道德情操是校外教育教师必须遵循的价值取向、基本原则和行为规范，主要体现在忠于职守、依法执教、为人师表等方面。人文底蕴是校外教育教师必须具备的人文社会科学知识与思维方式[4]，主要体现在人文知识、审美能力、人文精神等方面。

（二）活动育人素养

活动育人素养指校外教育教师组织开展各级各类校外活动的能力，主要包括活动项目策划与设计能力、资源开发与统整能力、活动实施与评估能力等。

活动项目策划与设计能力是校外教育教师组织实施教育活动的重要能力，直接关系校外活动的成效，主要体现在活动需求分析、活动方案设计、活动管理制度设计等方面。资源开发与统整能力是校外教育教师对自然、经济、人文、人力、政治等资源条件进行筛选、对接与安排，尤其是有效利用高校、研究院校、专业社团、高新技术企业、博物馆等资源，提高活动效率的能力，主要体现在团队资源组合、内部与外部环境协调、活动宣传推广等方面。活动实施与评估能力是校外教育教师根据活动方案，推进活动项目的进度及管理，及时发现活动实施过程中存在的问题，并进行监控调节的能力，主要体现在活动安排与人员组织、监控质量及进度、制定评价标准等方面。

（三）跨学科专业素养

跨学科专业素养指校外教育教师在以素养为导向[5]的教育中，指导学生在不同校外活动项目、不同学习情境中开展学习的课程融会贯通的能力，主要包括融合学科的专业信息获取与更新能力、单元课程设计能力、跨学科项目指导与教研能力等。

融合学科的专业信息获取与更新能力是校外教育教师获取所需信息时应具备的一种对信息的认知能力与敏感性[6]，主要体现在信息获取与传播意识、检索信息能力、应用信息解决问题的能力等方面。单元课程设计能力是校外教育教师依据学生的认知基础、时事热点、当地活动资源、学校课程标准等，设计合理的、有一定思维梯度的科学学习过程的能力[7]，主要体现在学生分析能力、单元活动目标设计能力、单元活动实施与评价设计能力等方面。跨学科项目指导与教研能力是校外教育教师对参与跨学科活动项目的校内外实践教师在活动组织、活动方法以及活动反思等方面的引导与启发的能力，主要体现在教研活動策划与实施、课题研究与指导、学习型团队建设等方面[8]。

（四）创新实践素养

创新实践素养是校外教育教师在教育数字化转型的新要求下，运用更具挑战性的技术技能和文化素养，开发与创新校外教育活动的能力，主要包括新项目开发能力、新媒体技术运用能力、知识产权品牌意识等。

新项目开发能力是校外教育教师根据学生需求、社会热点、行业变化趋势等信息，动态生成新的教育活动项目的能力，主要体现在项目可行性分析、项目立项研究、项目运行管理等方面。新媒体技术运用能力是校外教育教师运用音视频创建与编辑、动画制作、编程、计算机硬件等相关知识和技术，开发支持多种呈现形式的校外网络微课程和混合式课程的能力，主要体现在网页搜索和数字媒体分析、数字制作工具的使用、硬件技能和动画制作等方面[9]。知识产权品牌意识是校外教育教师开展创新活动和指导学生时应遵守的道德伦理规范[10] ，主要体现在尊重著作权、专利权、商标权等方面。

三、校外教育教师核心素养的培养路径

（一）明确发展定位，提出校外教育教师核心素养的培养目标层级

校外教育教师核心素养的发展水平受年龄、工作经历、自身素养等因素的影响，处于不同发展水平的校外教育教师对其核心素养的发展定位不同。根据校外教育教师职业发展规律与特点，将校外教育教师核心素养的培养目标分为新手级、成长级、成熟级、骨干级、专家级5个层级。这5个层级既上下相连，又呈螺旋式上升，体现了校外教育教师从新手级到专家级教师专业发展的变化过程，如图2所示。

1.新手级校外教育教师的发展目标

新手级校外教育教师一般指新入职教师，工作年限在3年内，重点发展目标是师德素养和活动育人素养的提升，如本阶段教师需进行校外教育教师角色学习，形成基本的师德规范，掌握开展校外教育教学活动的基本规范、教育理念和教育行为。

2.成长级校外教育教师的发展目标

成长级校外教育教师一般指具备中级职称的教师，重点发展目标是活动育人素养和跨学科素养的提升，如在校外教育活动需求分析、活動方案设计能力、团队资源组合、内部与外部环境协调、活动安排与人员组织等方面的能力提升。

3.成熟级校外教育教师的发展目标

成熟级校外教育教师一般指具备高级职称的教师，重点发展目标是跨学科专业素养、创新实践素养的提升，并逐步形成独特、稳定、高效的集教育理念、教育情感、教育行为于一体的育人风格，在本区域、本专业领域内有一定的影响力。

4.骨干级校外教育教师的发展目标

骨干级校外教育教师一般指区域内骨干教师或学科带头人、特级校外教育教师，重点发展目标是创新实践素养的提升，逐渐拥有高超的育人艺术，表现在教育思想、教育技能等方面的研究与创新，能形成属于自己的系统、稳定、科学的教育理论或教育思想，影响并指导他人的教育思想、教育行为。

5.专家级校外教育教师的发展目标

专家级校外教育教师一般指具备正高级职称的校外教育教师，重点发展目标是发挥创新育人智慧，借助开阔的视野和广博学识，敏锐发现并解决校外教育问题，凝练形成并传播实践具有创新性、系统性的校外教育思想，产生较为广泛的社会效应。

（二）优化内外环境，完善校外教育教师核心素养的培养系统

校外教育属于非国家规定学科限定性教育，没有统一的课程标准、教材、评价等，由此决定了校外教育教师具有较高的教育自主权。而教育自主权的使用水平取决于校外教育教师的核心素养品质，因此，良好的培养系统是确保校外教育教师核心素养发展的根本保证。

校外教育教师核心素养的发展离不开教师内驱系统和外部环境支持系统的共同作用，二者构成校外教育教师核心素养的“内生外促”培养系统，如图3所示。

1.激发校外教育教师核心素养发展的“内生”系统

“内生”系统是校外教育教师核心素养发展的内部心理机制及驱动过程，一般分为感知与接受、理解与选择、适应与调整、评价与反思四个阶段。

感知与接受阶段是对教育活动内、外界信息的觉察、感觉、注意、知觉等过程，是信息输入阶段，是校外教育教师核心素养提升的基础。理解与选择阶段是校外教育教师对教育活动内部信息与外部信息的了解、认识、分析、作出抉择的过程，是信息处理、内化阶段，是校外教育教师核心素养提升的关键。适应与调整阶段是校外教育教师对教育活动内部信息与外部信息重新调配、整顿，使之适合新情况和新要求的过程，是信息再处理阶段，是校外教育教师核心素养提升的重点。评价与反思阶段是校外教育教师对教育活动的再认识和经验总结的过程，是校外教育教师信息积累、思想提升的阶段，是校外教育教师核心素养提升的难点。

“内生”系统的感知与接受、理解与选择、适应与调整、评价与反思四个阶段是校外教育教师核心素养提升的内在过程，这四个阶段对不同发展水平阶段校外教育教师的内在作用不同。如新手级校外教育教师与成熟级校外教育教师对感知与接受混合式教育新理念和新方法的表现有所不同，新手级校外教育教师更容易接受混合式教育;成熟级校外教育教师与专家级校外教育教师在评价与反思教育活动的深度、广度等方面有所不同;专家级校外教育教师的教育反思可能更深刻。

2.提供校外教育教师核心素养发展的“外促”系统

“外促”系统是校外教育教师核心素养发展的外部培育过程及环境保障机制，包括定规划、给支持、搭平台、有监测等环境支持系统。“外促”支持系统存在共性，面对不同发展水平的校外教育教师，侧重点不同。

定规划——“外促”系统的基础。校外教育机构（单位）必须遵循终身教育理念，根据校外教育教师核心素养发展的不同阶段，科学、合理地对校外师资队伍数量结构和质量要求进行总体安排，提供制度保障。与此同时，教师也需根据校外教育事业的发展要求制定个人短期和长期的发展规划。

给支持——“外促”系统的关键。校外教育机构（单位）要给予教师智慧支持、技术支持、培训支持、资源支持等发展保障。支持的来源可多样化、多渠道，如高校、科研院所、文化专业团队、博物馆等场所的专家提供前沿理论、高新技术等智慧支持和技术支持;各类高新技术实验室、社会教育场馆的先进设施和设备提供教师培训支持和资源支持等。

搭平台——“外促”系统的引领手段。校外教育机构（单位）要为校外教育教师提供展示与研讨、评优与奖励等展现教育能力的机会。如上海联合江苏、浙江、安徽每两年开展一次长三角地区校外教育教师教育基本功展示与研讨活动，围绕校外教育活动主题开展设计活动方案、设计跨学科单元教材等活动;用工作坊式学习研讨、同伴互助、小型研讨等形式，激发校外教育教师专业发展的意识和热情。

有监测——“外促”系统的评价手段。校外教育机构（单位）通过对校外教育教师培养建立数字化档案等手段进行评价反馈，以提升校外教育教师专业发展的科学性、规范性、可持续性。

校外教育正经历从职能到内涵的全面深化与革新，面向未来的校外教育对校外教育教师队伍的构成和核心素养提出全新的要求。以上海为例，通过成立校外教育质量评测中心，制定校外教育教师专业标准、公益性校外教育机构（单位）建设标准等监测指标，明确校外教育教师从事校外教育工作的基本专业要求和基本行为规范，引导校外教育机构加强教师核心素养培养，促进上海校外教育教师队伍整体质量提升。

3.促进“内生外促”培养系统运行的机制

校外教育教师核心素养的“内生外促”培养系统既相对独立，又相互作用，协同发力。具体表现在“内生”系统高质量运行依赖“外促”系统的支持程度;反之，“外促”系统缺乏“内生”系统的支持，亦无法发挥其应有的作用。

“内生外促”培养系统须立足于校外教育教师日常工作，将核心素养培养与教师承担的校外活动项目相结合。如上海开展校外活动项目化管理，要求通过申报立项、项目设计、组织与实施、项目总结与评估等环节，使人力、物力、信息、资金等多方面资源达到最优配置，项目化管理倒逼校外教育教师必须研究如何以项目开发为导向，发挥本学科或跨学科的校外教育教师团队作用，将教育科研、教育活动、师生发展、人财物运作等融为一体，探索教与学方式的变革，吸引教师主动参与、深度學习，最终实现校外教育教师核心素养的培养目标。

（三）尊重个体差异，提高校外教育教师核心素养发展的科学性和精准性

处于不同发展阶段的校外教育教师，其专业素养与能力的发展需求存在一定差异，因此，承认教师个体间的差异，借助各种手段，为每位教师提供适合发展的“脚手架”，可提高校外教育教师核心素养发展的科学性和精准性，也可确保校外教育教师专业发展的有效性。

1.创新教研方式，发挥校外教育教师学习共同体作用

针对校外教育教师队伍体量小、校外活动项目多样、工作地域分散等特点，通过跨省市、跨区域、跨活动项目的校外教研活动和教育观摩等方式，开展多元合作与交流，加强校外教育教师学习共同体建设。例如，上海市开展校外教育教师浸润式跟岗带教活动，在全市设立30个校外项目教师专业实践培育基地，推出一批专业实践岗位，通过双向选择，开展跟岗学习，为每位校外教育教师学员量身定制带教方案，依托骨干师资团队、校内与校外优质资源，从校外项目活动设计、校外教育资源建设、单元课程设计等方面开展师徒带教，提高校外教育教师跨学科专业素养和活动育人素养。

2.用好大数据，精准服务校外教育教师专业发展

随着信息技术的发展，校外教育教师专业化发展数据的录入、获取与挖掘成为教师核心素养培养的重要技术手段。基于大数据技术，可对多方数据实时抓取、分析、反馈和研判，提供个性化科学预测和诊断，进而精准制订培养计划和实施方案;实时更新过程数据，实现学习资源共享共用;收集个体量化数据，构建多维科学评估体系。例如，上海市开发的校外教育教师专业化发展平台，除具有为校外教育教师提供个人发展空间、信息资源共享空间、校外教育活动项目合作开发空间、交流协作空间等功能，还具有建设校外教育教师培训管理系统，借助收集的校外教育教师活动数据，实现个性化分析、咨询、评估等功能，为校外教育教师核心素养发展提供科学的诊断和指导。

3.共建共享资源，引导校外教育教师深度参与校外教育创新发展

让每一位校外教育教师发挥和加强自身的创造能力，发展核心素养，必须为他们提供深度参与校外教育创新发展的平台。2020年突发新冠肺炎疫情，颠覆了传统的校外教育模式，如何科学设计开发校外教育线上活动变得非常急迫和重要。上海市启动素质教育优质课程与活动资源平台建设项目，鼓励、引导广大校外教育教师主动参与校外教育线上课程与活动的开发与建设，强化校外教师与社会资源的双向互动，探索项目研发、共建共享、互评互促的互动机制和评价系统，引领校外教育教师及时更新育人理念，改进、丰富、完善线上和线下活动项目，真正形成校外教育教师深度参与校外教育创新发展的氛围。

四、结语

校外教育是中小学生素质教育的重要阵地，校外教育教师承担着创新后备人才培养的重任。校外教育教师核心素养结构及其培养路径应顺应未来社会发展要求、适应教育改革的要求而不断深化。这是一个漫长的过程，需要系统化帮助校外教育教师在实践中改变教育观念，提高教育教学效能，通过终身学习不断提高自身核心素养，推进校外教育实现优质发展。

【参考文献】

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[2] 钟祖荣.论新时代教师的关键能力[J].教师发展研究，2018，2（02）：45-50.

[3] 杨志成.中国中小学教师发展核心素养体系建构研究[J].教师发展研究，2017，1（01）：44-49.

[4] 王光明，张楠，李健，等.教师核心素养和能力的结构体系及发展建议[J].中国教育学刊，2019（03）：81-88.

[5] 邵朝友，徐立蒙.回应跨学科素养的教师教育：欧盟经验与启示[J].当代教育科学，2018（04）：42-46.

[6] 余玲.教育信息化背景下中小学教师信息素养及其培养[J].教学与管理，2019（18）：68-71.

[7] 何彩霞.化学单元教学设计的探索[J].化学教育，2008（03）：6-9.

[8] 徐红，董泽芳.新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究[J].高等教育研究，2016，37（03）：24-31.

[9] 张春华，韩世梅，白晓晶.面向未来发展的数字素养及其培养策略——基于《新媒体联盟地平线项目数字素养战略简报》的研究[J].中国远程教育，2019（04）：9-16.

[10] 桑国元.21世纪教师的核心素养[M].北京：北京师范大学出版社，2019：128.

Construction and Cultivation of the Core Literacy System for After-school Teachers

LU Ye

（Shanghai Science and Technology Art Education Center）

Abstract： After-school education is an essential part of basic education which plays a unique role in educating young students. After-school teachers undertake the major task of cultivating innovative professionals. Based on the requirements of social development and technological progress， as well as the development rules and characteristics of after-school teachers， this paper puts forward the structure and elements of the core literacy for after-school teachers from four aspects， including teacher’s virtue literacy， cultivating people via activities， interdisciplinary professions， and innovative practice. It also explores the training objectives for after-school teachers at different stages of development and constructs the path for the cultivation of the core literacy of after-school teachers， which avoids simply copying the development model of teachers at school， making training more scientific and accurate， and enriching the theoretical and practical achievements in cultivating after-school teachers.

Keywords： After-school Education; After-school Teachers; Core Literacy; Professional Development