聚焦画面，发展学生的言语能力

徐明娟

精妙的语言不仅是生动的，也具有极强的画面感和诗意感。教材中很多经典的写景类和状物类课文，语言生动形象，内含的画面鲜明、艳丽，教师要充分运用课文中的语言，激活学生的思维和感官体验，在学生充分想象的过程中，实现语言和画面之间的融合，既感知画面的优美，更洞察作者遣词造句的精妙，促进学生言语能力的提升，可谓一举两得。笔者就以三年级下册《燕子》一文第2自然段的教学为例，谈谈自己的教学策略。

一、联系生活经验，明晰典型事物中的画面

阅读是学生与文本进行内容交融、语言碰撞的过程，但很多教师似乎并没有把握阅读的特质，以单向灌输的方式让学生试图理解课文内容，而学生始终无法形成对阅读内容的深刻感知。因此，教师要充分激活学生原始的认知经验，引导学生思考，如果是自己来写，可能会写些什么，又会怎样写，继而与文本内容进行对比，在对比中明晰作者选择典型事物来凸显画面特点的写作用意。

如《燕子》第2自然段以生动优美的语言，展现了春天万物的盎然生机。学生对于语言文字所描绘的画面，并非看到语言就直接转化为画面，而是将语言文字与自己的原始经验进行碰撞，或形成体验共鸣，或产生认知差异。鉴于此，教师不要急于组织学生走进语段，而可以先宕开一笔，借助于语言来渲染情境，并触发学生的思考：“春天的美景大家都感受过。如果你是一位画家，要绘制一幅展现春天美景和勃发生机的图画，你会选择画哪些事物呢？”此时学生联系自己的原始积累，各抒己见，一一列举了自己想要选择的事物。在此基础上，教师组织学生走进课文，阅读第2自然段，并逐一圈画出作者罗列的事物。学生交流内容后，教师将作者郑振铎选择的事物展现在屏幕上，组织学生与自己所选择的事物进行对比，感受这些事物在展现春天景色之美和充满活力时所起到的表达作用。

如果直接要求学生走进文本，提炼、梳理作者所描写的事物，学生就是正向思维，其学习的效果必然有限。在这一案例中，教师先组织学生进行自我构思，在明晰差异中就能够更深入地感知作者语言表达的秘妙。

二、整合对比资源，辨析精准语言中的画面

对于语言的感知，如果采用正向的方式，学生并不能完全洞察作者表达的秘妙，只有在前后差异的对比中，学生才能感受到作者遣词造句所形成的巧妙认知。

以第2自然段中的第一句为例，教师将课文中的语句做了如下修改：“春日里，风吹拂着，雨洒落着，柳，花，草，叶，形成了春天。”与课文原句进行对比，修改之后的语句不仅去除了表示“柳，花，草，叶”的形容性词语，同时也将风吹拂和雨洒落状态的词语一并删除了。教师就可以相机组织学生想象，原句中表示色彩的词语使得语言形成了色彩斑斓的画面感，在修改语句的衬托下，学生就可以从语句中想象出色彩鲜明的画面，同时从“轻”“细”“柔”等词语中，感受春天独有的轻柔、舒缓之美。同时，原句中一些原本充满生命气息的拟人性语言也消失殆尽，如“都像赶集似的聚拢来”，教师不妨出示“农贸市场赶集”的画面，先激活学生原始储备的生活经验，以提供与文本語言所碰撞的基础，让学生从静止的画面中看到人潮汹涌的动态之美，并将这种状态迁移到春天美景中去，同时尝试运用自己的语言来描述所看到的画面。此时学生脑海中所浮现出来的画面就不再是一个个静止的事物组合，而演变成为了鲜明的动态画面，所有的花草都聚集在一起，一阵风儿吹来，所有的花草树木都摇晃起来，好像朝着一个方向努力和迈进，热闹、活力等元素就在语言对比的过程中逐步凸显出来。

没有对比，就没有真正的语言品析。为了让学生形成更加深刻的体悟，教师在修改语句时，就故意将最具表达神韵的语言全部去掉，虽然表达的意思没有变化，但修改之后的语言只剩下了骨架，一些表达意图就无法体现出来。而与原文进行对比之后，学生就可以感受这些被删除的语言在表达方面的重要性，其画面之美、表达之生动就完全凸显出来了。

三、尝试抽取调整，深度还原配置中的画面

学生对文本语言的理解和品味，并不是要完全尊重作者的表达逻辑，不能将学生的认知思维置放在被动接受的位置。教师可以在学生已经完全理解文本内容的基础上，尝试对作者所构建出来的图画进行整体性调整，以抽取和对比的方式，洞察作者如此构建画面的真实用意。

如这篇课文的题目是《燕子》，为什么要在第2自然段花费如此多的笔墨来描写春天的景色呢？或者这个自然段既然是描写春天的景色，为什么要在语段的末尾，又要描写燕子呢？这两个问题看似内容不同，但其所指向的两个核心事物却是相同的，都将学生的思维聚焦在“春景”和“燕子”这两个主要对象上，作者在整体性构思的过程中，将燕子与春景之间紧密联系，但究竟有着怎样的联系呢？教师可以引导学生对语段所展现出来的画面进行相应的理解。如，如果这幅“赶春图”只描绘大自然中的景物，而不涉及到燕子，行不行呢？很多学生认为，那些美丽的柔柳、花草已经将这个春天装点得非常美丽了，完全可以不用描写燕子了——这样的认知显然没有能够把握这篇文章表达的中心，失去了对燕子的描绘就会导致文章完全偏题，且断裂了燕子与春景之间的联系。因此，教师利用多媒体课件，将第2自然段所描写的景色画面展现在学生面前，并当着学生的面，将图片中的燕子用技术手段移除，学生的思维也完全断裂开来，并认识到燕子是极具动态感的，假如没有了燕子，图片中的动态美感就完全消失了，而且整个画面也就失去了活力和生机。

通过这样教学，学生就可以洞察作者对这个语段的构思，不仅借助自然景物来展现景色之美，更为重要的是体现了燕子在装点春景时所起到的渲染作用，洞察“燕子”与“春景”之间的联系。

四、推动角色置换，积极体验内心中的画面

学生对于文本的感知，总是会经历从整体到部分，再回归整体的过程，对于语段的理解也是相同的道理。因此，在学生进行了几轮的对比辨析之后，看似所有的教学价值点都已经教学完毕，但这并不意味着教学可以结束，教师可以组织学生再次回归整体，尝试以角色置换的方式推进学生的整体性回顾和体验。

如教师就可以紧接着上一板块的教学，引导学生以积极体验的方式走进课文的语言文字之中，将自己看成是语段中的燕子：“假如你就是课文中的燕子，看到如此美丽漂亮的景色，你会想些什么？又会说些什么呢？”教师也可以搭建记者现场采访的方式，引导学生将自己内心的话语表达出来，如：“小燕子，你好！你千里迢迢从南方飞过来，是要干什么呀？”“看到这样美丽的景色，你有什么想说的呢？”这样的路径，让学生将自己阅读语言、想象画面的感受全盘托出，这样的表达就是对之前所有板块学习的梳理、回顾。在学生畅快表达自己的感受之后，教师再相机组织学生一起进行朗读，并配上适切动听的音乐，在多重朗读、自然积累的过程中形成语言的积淀，让学生经历品味语言、想象画面，然后再回归语言的过程。

生硬的要求和机械的任务，往往会封闭学生思维，而通过角色置换的方式，教师可以改变学生始终是接受者的地位，为学生搭建多维化的可感情境，并以采访等各种形式，引导学生将最真实的语言倾吐出来，起到了较好的教学效果。

这个语段的教学，教师紧扣课文语段文字中所包含的景色、事物、情感和语言，在深度品味和洞察的过程中，促进了学生思维以及审美意识的发展。在整个过程中，学生的认知思维和情感体验形成了巧妙融合，学生的思维和身心浸润在具体的语言情境之中，完全进入了优美语言所营造的画面之中，在洞察语言表达精准的同时，丰富了自身的语言积累，实现了语言和思维的和谐共生。

（作者单位：江苏连云港市赣榆实验小学）

责任编辑 刘 妍