分享式数学学习方式中的有效对话策略

李国瑛

（永康市解放小学，浙江 永康 321300）

一、分享式数学学习方式概述

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、对话、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、对话和意义建构四个部分。其中，协作贯穿学习过程的始终，而对话是协作过程中不可缺少的环节，协作学习过程也就是对话过程。

基于以上理念，笔者在不断实践中，探索分享式数学学习方式，通过学习单呈现有挑战、有逻辑的不同学习材料（不同形式的作业），引导学生经历与自我对话、与他人对话的学习过程，完成对所学知识的意义建构。

分享式数学学习方式分为四个环节：一是主题式的问题情境，即通过有利于学习者对所学内容的意义建构的情境引发主题式问题。二是自我对话的独立探究，即通过学习单提供学习支架与材料引发学生独立探究，与自我的认知基础和生活经验对话。三是交互对话的合作学习，即引发学生在独立探究的基础上与同桌对话、小组对话或全班对话，对自我对话的结果进行反思、辨别与修正，在丰富的对话过程中完成对所学知识的意义建构。四是过关检测评价，即通过学习单呈现过关检测题，引导学生对自己是否完成所学知识的意义建构进行评价。

二、课堂容易出现的浅层对话现象

（一）一问一答式对话

目前，教师习惯采用一问一答式对话教学，可以是教师问学生答，也可以是学生问学生答。但是，在一问一答对话方式中，一个问题只可能由一个学生或几个学生参与回答，成绩好、爱表达的学生成了对话的主角，很多学习成绩中等或偏下的学生容易事不关己，高高挂起，抱着“只要我不举手就不会点名我回答”的侥幸心理，从而游离在课堂对话环境之外。一堂课下来，他们因为没有参与，就不会有思考，可能仅仅记住了问题的答案或计算公式。

（二）教师抢着参与对话

教师抢着参与对话表现在两个方面：一是当学生回答问题时，教师习惯在学生回答后抢着接过话题，指出学生的错误并进行解释，甚至复述一遍学生的正确答案。教师在问答过程中过多参与学生的话题，会给学生造成一个错觉：同学们在回答问题时，自己可以不用倾听，不用思考如何回应其他同学的分享，因为教师会第一时间做出回应。长期这样会造成课堂上只有单一的师生对话，而不会生成有效且丰富的生生对话。二是面对学生对话出现困难时，教师不愿意等待，不习惯课堂出现沉默和冷场，于是迫不及待地救场，迅速参与对话。教师这样做往往截断了学生在冷场中与自我对话的通道。

（三）学生基于原点对话

当学生独立探究学习或合作学习后，教师组织全班分享学习心得，有了想法的学生乐于分享自己的学习心得，但是有部分学生没有耐心倾听其他同学的学习心得，更没有在倾听中思考：同学的分享与自己想法的异同是什么？通过他的分享，我又有了什么新的想法？自己可以给他提出什么建议或疑问？他之所以积极地举手或打断他人的分享，只是想表达自己前面学习时获得的想法。对这部分学生来说，他们只停留在自己原有的思考和想法中，没有在分享环节受别人的启发而产生新的思考。

三、分享式数学学习方式中的有效对话策略

（一）引发学生与自我对话

1.以学习材料引发学生与自我知识经验对话。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。所以，在独立探究环节，教师要将教材内容深度加工为学习材料，通过学习单的方式呈现，引导每个学生通过学习材料与自我认知基础对话，帮助学生对新知识经验的进入主动做出调整和改变。

例如：在学习“相交与垂直”时，学习目标之一是理解“点到直线的所有线段中垂线段最短”的含义，会正确画出垂线。在学生感悟了垂直的定义后，可以有两种学习方案：第一种是先学习如何画垂线，再理解垂线段最短的含义；第二种是选择最近路线，理解垂线段最短的含义并尝试画出垂线。

笔者选择了第二种方案，通过学习单呈现以下学习材料：如果想要去河边，走哪条路最近？请用三角板画出这条路线，并量出这条路线的图上长度是（）厘米。完成后和同桌分享你是怎样画出这条线的。

这样呈现学习材料是基于以下思考：如何找到最近的路？即理解“点到直线的所有线段中垂线段最短”的含义。无论学生有没有学习过画垂线，学生的生活经验或者直觉都是笔直走。笔直走的这条线段是一条怎样的线段？学生需要用三角板画一画、量一量（要求填出长度是几厘米）、比一比，在此过程中不断尝试找出最短的线段，也就是和直线垂直的线段。在找最近路线的过程中发现最短的线段就是点到直线的垂线，从而引发学习画垂线的必要及规范画垂线。

2.以追问引发学生与自我内在学习体验对话。深度学习理论强调学生全身心积极参与、体验成功。教师不仅要重视学习过程中学生知识的建构，也要重视学生内在学习体验的表达。在课堂中每个学习活动结束后，教师都应该以追问的方式引发学深度思考。例如，在学习了帮助淘气找去河边最近的路并集体分享反馈后，追问：“在刚才的学习中，你内心最大的感受是什么？”生1：“我特别欣赏刚才某某同学演示画这条最近路线时，他用三角板中有刻度的这条直角边，以0刻度对准淘气这个点，沿着河边这条线左右移动这条直角边，找到最短的线，发现是与河边这条线垂直的线段。这个方法是我没有想到的。”生2：“我刚才找最近路线时，看着以为是最短的，和同桌分享时，我才知道还有比我画的更短的线，就是淘气这个点到河边的垂线。”生3：“我发现垂线与生活是有联系的，再次证明数学可以帮助我们解决生活问题。”通过追问的方式引发学生对话，帮助学生在学习中做到身心合一，学生会勇敢表达自己的学习所得、学习中遇到的困难、对他人分享的欣赏，甚至可能是自己学习过程中错误的反思等。

（二）引发学生与学习伙伴对话

1.以学习材料引发学生与学习伙伴对话。以北师大版小学《数学》二年级下册的“整百数减两、三位数的连续退位减法”为例，整百数减两、三位数的连续退位减法是减法计算的难点，最难理解也最容易算错的是十位上的0当作10还是9来减。因此，在探究过程中，教师可以分两次呈现学习材料。第一次通过学习单呈现独立探究材料：用不同的方法计算300-76=，唤醒学生的认知基础。学生可以借助多种方法来计算，可以使用计算器，或者是用竖式计算的方法，或者用其他方法。

通过独立探究材料引导学生先借助直观的计数器理解算理，再过渡到列竖式计算和自己想办法计算。由于学生经验背景的差异性，学生对问题的看法和理解经常是千差万别的，在这个过程中，学生会有不同的收获。为了避免独立探究后碎片化的一问一答式对话，更是为了避免学生单纯地倾听他人分享而缺乏自我思考，笔者借助学习单第二次呈现合作学习材料（如表1）。下面是同学们想到的不同方法，和同桌分享你赞成或反对的理由。

表1 学习材料中五种不同算法

学习材料中把学生在独立探究中可能会出现的正确的或错误的算法一一呈现，引发学生独立探究，并思考学习材料中五种不同算法，进而与同桌对话，有理有据地表达自己对这些方法的思考，在对话中反思、辨析、修正，从而理解算理，找到错误的原因，感悟算法的多样化。

2.在分享中引发学生基于新的自身与他人的对话。佐藤学在《学习的快乐——走向对话》一书中这样描述学习：“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话。因此，学习的实践是对话的实践。”所以课堂中生发的每一次对话都应该是基于新的自身、新的他人，而不是停留在学习前的自身与他人。学生带着已有的生活经验和认知基础以及无尽的未知进入课堂，在探究中每个学生会有自己的收获。面对他人的分享时，教师要把对话的主动权交给学生，提出倾听与对话要求：“你在认真倾听的同时要思考他的想法与你的一样吗？你最想给他提出哪些建议或问题？”“你有哪些问题还不明白，希望他能给你再次分享？”“你在他的分享中又有了哪些新的想法？”这样的引导会让孩子不满足于之前的收获，会在倾听中反思自己前面的思考，从而让自己前面的思考走向深入与多元。这样的对话才能称为与新的他人与新的自身不断对话，而不是前文提到的基于原点的对话。

（三）引发学生与教师对话

前文提到不赞成教师抢着对话，但并不表示教师在对话中不作为，而是要在恰当时机引发学生与教师对话。

1.串联学生的对话。佐藤学说：“对话的课堂是把学生的回答串联起来，编织成一曲美妙的乐章。”如何通过师生有效对话，把学生的回答串联起来呢？为学生营造一个“安全”的对话环境是前提，教师将学生的回答串联是关键。学生在表达自己的想法时，习惯于描述性的表达；或者心里的想法是一回事，说出来却是另外一回事；又或者同一种意思学生出现不同表达。这就需要教师要用心去倾听学生的表达，适当等待，在必要的时候将学生的回答进行合适的提炼，运用比较并串联的方法，把学生的表达引向全班讨论，使得其他的学生把他们的想法联系起来思考，从而修正并完整表达。

2.借助课件或操作演示引发学生与教师对话。当学生无法穷尽想法与答案时，或者学生无法严谨表达时，教师要及时补充，以课件或操作演示引发学生与教师的想法对话。例如，把平行四边形转化成长方形，探究它的面积计算。沿着一组底边上的高剪拼有无数种剪拼方法，沿着另一组底边上的高剪拼也有无数种剪拼方法。学生在操作中思考问题，此时，借助课件重点演示沿其中一组底边上的高剪拼成长方形，一种、两种、三种……因为底边上的高有无数条，所以沿着这条底剪拼就有无数种剪拼成长方形的方法。同样，沿着另一组底边上的高剪呢？答案肯定是无数种。学生观察课件的动态演示，其实就是在与教师的思考对话，进而与自我的学习所得对话。这个时候需要教师进一步引发观察与对话：“剪拼的方法虽然不同，但本质上相同的地方是什么？”引发学生表达：“相同点都是把平行四边形剪拼成了长方形，长方形的面积就是平行四边形的面积，长方形的长就是平行四边形的底，长方形的宽就是平行四边形的高。因为长方形的面积等于长乘宽，所以平行四边形的面积等于底乘高。”让学生在观察与对话中感悟到剪拼的方法无数，但本质上的数学思考是一样的。

综上所述，为了使学生的意义建构更加有效，教师应在深度解读教材与学情的基础上，将教学内容加工成为能引发学生丰富对话的独立探究或合作学习的对话材料，并在课堂上应用有效的对话策略，引导学生的学习朝着有利于意义建构的方向发展。