小学数学课堂中教师引导学生深度学习的策略

杨洪长

【摘要】在小学数学课堂教学中，教师引导学生深度学习能够促进他们认知能力的有效发展，也是激发他们学习积极性，提高他们问题解决能力的有效手段.因此，本文以小学数学课堂中教师引导学生深度学习的意义为切入点，详细阐述了小学数学课堂中教师引导学生深度学习应采取的策略，以帮助学生不断提高课堂学习质量.

【关键词】小学数学;深度学习;策略

一、引言

在小学数学课堂中，小学数学教师应引导学生深度学习，指导他们转换思维方式，实现知识的迁移，同时针对问题做出决策，能将所学知识应用于实践中，达到学以致用的目的.因此，在小学数学课堂中，教师引导学生深度学习有着重要的意义.

二、小学数学课堂中教师引导学生深度学习的意义

首先，利于培养全面发展型新少年.深度学习可以帮助学生积极参与数学活动，表达自己的想法，在交流与合作的过程中真正体会到数学学习过程.通过不断深入学习，学生能获得各方面能力的锻炼，成为全面发展型新少年.其次，利于学生更准确地认识数学.在深度学习中，学生通过获得新知、深度分析等方式能提升自己的数学思想，从而积极参与学习.这样的学习方式更高效，也提升了学生的动脑能力，从而使学生对数学学习有更准确的认识，脱离以考试为目的的学习认知.最后，利于数学教育的有效发展.在深度学习中，师生能共同成长，平等地讨论和分析问题.这种教和学更是一种探索与研究，因此能够助力数学教育的有效发展，为理论知识研究提供帮助.

三、小学数学课堂中教师引导学生深度学习应采取的策略

（一）创设问题情境，启发式导入

小学生正是好玩的年纪，普遍特点就是注意力不集中，观察不仔细.因此，在新课导入中，教师可以通过创设问题情境引导学生带着问题参与到新课程教学中，这也是快速提高学生注意力与观察力的最佳方式.小學生都有好奇心理，他们只对未知的、有趣的问题产生浓厚的学习欲望，因此，教师要巧妙地创设问题情境，提出一些学生只要“跳一下就能够得到”的问题，以此吸引他们参与交流与研究.需要注意的是，新课的导入不应以趣味为趣味、以导入而导入，要明确主体.同时，新课的导入不要出现教师讲了半天，绕来绕去，学生都不明白这节课究竟讲得什么内容，这样问题的提出不仅无效果，还会误导学生的学习方向，从而影响学生深度思考.另外，教师还要按照学生的认知情况来提出问题，不要低估他们的智商而选择无意义的题材而偏离数学的严谨性.例如，在教学“认识分数”这一内容时，教师可以提出这样几个问题：“我们了解数学课是‘数的天下，那么你们都知道哪些数？”“回忆一下所学的知识，这些数都可以帮助我们解决生活问题，你们相信吗？”“老师有2个桃子，要把它平均分给4名同学，你们知道每名同学能分到几个桃子吗？对于这个结果，我们可以用哪个数来表示？这里的2个桃子可以用谁来表示呢？一个桃子怎么表示？结果可以用0表示吗？”当得出结果后，我们发现它小于1而大于0，这时新的数——分数就产生了.分桃子是生活中最常见的情境之一，如果在课程中，教师只简单地概述平均分的方式，就不会激发学生的学习兴趣.教师应利用情境提出启发性问题，引导学生思考“分数的意义到底是什么？”其实，分数的出现就是计算结果无法用整数表示时所研究出的方式.因此，教师利用情境提出启发性问题能帮助学生实现深度学习，找到深度学习的方式，达到提高学习效率的目的.

（二）新旧知识迁移，深入研究重难点

数学知识具有一定的关联性，它是环环相扣的.除了通过创设问题情境来提高学生的学习兴趣外，教师还要做到以旧引新以实现知识的迁移，找到新旧知识的衔接，直击内容的重难点.例如，在教学“两位数加两位数”这一内容时，其重点是进位加法，此时，教师可以先给出两组练习题让学生进行口算，以重点复习前一节课的内容.具体可以这样做：一组，两位数加一位数加法（不进位） 12+3，23+6，45+4 ;二组，两位数加一位数加法（进位） 19+7，23+8，55+6 .在口算完成后，教师要让学生说一说自己的感受，并引导他们进行回忆：我们学过两位数加一位数的加法计算方法，那么应该怎样计算呢？有没有什么需要注意的问题？然后，教师可以给出一组口算练习题 12+14，25+31，66+32.在学生计算之后，教师可以让他们讲一讲这些是什么类型题，从而猜一猜接下来要研究的是什么加法.学生发现这是一组不进位两位数加两位数的加法.通过教师的指导，学生发现了新旧知识的衔接点，实现了在已有知识基础上迁移出新知的解法的目标.

又如，特级教师俞正强在上“植树问题”一课时，他在上课伊始用“20米，平均5米分一段，共分几段？”导入新课，让学生通过口算回忆“总数÷每份数=份数”.然后，他抛出第二个问题：“20米路，每5米栽一棵树，共栽几棵树？”通过讨论，学生发现点和段之间的联系，也就是“棵数=段数+1”.随后，他把“20米”改为“100米”，并提问：“这时又可以栽多少棵树呢？”这时，学生在面对较大数据的问题时也能迎刃而解.俞老师考虑到教学内容的新旧知识之间紧密的逻辑关系，以原有知识为生长点，直接由旧到新，从学生已有的知识和经验出发，突破了“植树问题”中的难点.

上面两种教学方式均能更好地帮助学生捕捉数学内容的联系，了解每节课的内容都是有连接的整体中的一部分.因此，教师在课程中引导学生回忆前一课程的内容，举例说明其重点与难点，再以问题引导的方式调动学生深度学习，能不断提高学生的数学学习质量.

（三）激发学习动机，深度加工新知

学习动机是学习行为的引导者，也是持续学习的内在心理机制，对学习起到积极的促进作用.教师要吸引学生的注意力，因为只有注意力集中了，学生才能接收教师提供的信息，从而实现深度学习的可能.在教学中，教师指导学生参与实验，能激发学生的内在学习动机.例如，在教学“体积”这一内容时，教师可以安排一个演示实验课程：准备A、B两个大小、形状完全相同的玻璃杯，将其中的A杯装满水，在B杯中放入一个苹果，再将A中的水倒入B中，让学生仔细观察，当B杯中倒满水时，A中还有剩余的水.这是为什么呢？我们知道这是两个完全相同的杯子，为什么放了一个苹果后杯中就不能放下相同的水呢？这时，有的学生会说：“因为B杯中多了一个苹果呀！”此时，教师可以引导学生继续深度思考A杯中剩余的水是多少.喜欢思考的学生很快就发现A杯中的水=苹果所占用的空间.这就说明了一点，苹果的体积就等于A杯中水的体积.通过课堂实验，教师利用最直接的演示展示给学生整个实验的过程，详细地解释了体积的概念，即物体所占空间的大小叫作物体的体积.通过这种直观演示法，教师有效激发了学生对数学学习的兴趣，从而提高了学生的学习效率.在学生认识“抛一枚硬币，正面和反面朝上的可能性的是12”时，为了让学生直观地感受，教师可以让学生开展小组合作游戏做抛硬币实验，做好结果的记录，如每个小组抛100次，计算出硬币正面朝上和反面朝上的概率.实验结束后，教师可以让学生汇报小组得到的结果，有的小组可能得到的结果与理论上的概率值相差较大.这时，教师应该引导学生把各小组实验的数据进行汇总与分析.同时，教师要加以说明当实验的次数不断增加时，硬币正面朝上和反面朝上的可能性均越来越逼近12，这实际上就是概率的统计定义思想.教师通过操作活动在激发学生的内在学习动机，使学生感受到数学知识的含义的同时促进了课堂教学质量的不断提升.42EF21B2-D4D1-4ECF-AE36-03FE15FC169B

（四）灵活应用深度学习方式，激发学习潜力

在教学中，教师灵活运用教学方式与数学经验，能让新旧知识相互联系，以促进深度学习的高效开展.同时，教师要尽量引导学生进行操作，在亲自动手的过程中形成知识的转化，对探索数学奥秘产生浓厚的兴趣.例如，在教学“长方体”这一知识点时，教师可以让学生准备道具——火柴盒，通过动手操作，让他们将火柴盒的几个面都粘上纸，并提出具体要求：火柴盒相对两个面所粘的纸应该是相同的颜色，然后引导学生仔细观察粘贴后的火柴盒，并提出问题：“这个火柴盒一共有多少个面？它们都是什么形状的？这些面与面有关系吗？”因为是亲自动手操作的成果，学生在观察时会非常仔细，并能够把所观察到的东西有依据地描述出来.在这样的教学中，学生的参与性极高，也会主动发言表达自己的想法，因此会对长方体有更深刻的认识，达到深度学习的目的.另外，教师还可以通过对比思想来提升学生的数学学习能力，完成知识架构，通过表象发现本质以实现高效解题的目的.例如，在教学“三角形”这一内容时，由于三角形有很多类型，教师可以利用这一点提出问题：“三角形都有哪些类型？”“我们要怎样对三角形进行分类？”“三角形有哪些特点？不同类型的三角形有共同点吗？它们的共同点是什么？”通过对这几个问题的提出，教师可以让学生围绕它们进行对比与探究，有效激发学生的学习潜力，达到学生深度学习的目的.

（五）组织有效的学习活动，引导深度学习

学习数学知识是为了解决问题，学生在发现、分析与解决问题中能学会反思，因此，教师可以通过引导学生观察与推理，实现学生深度学习的目的.在解题过程中，学生掌握了数学技能，也深刻地感悟了数学思想.例如，在学习“三角形的内角和”这一知识点时，由于学生已经学习等边三角形的内角和是180度，教师可以此为基础变化它的三个内角让学生仔细观察.这时，学生会发现：三角形的三个角不会同时变大或变小，而是一个变大了其他的就会变小.也就是说，三角形的一个角发生变化，另外两个角也随之发生变化.这时，教师可以提出猜想：“三角形的内角和都是180度.”然后，教师可以利用实验引导学生对这一猜想加以证实，将学生分成几个小组，让他们共同合作.每个小组以最快的速度画出任意三角形，以测量和计算的方式获得其内角和是180度.在这之后，教师利用PPT演示三角形的三个角被切割后可以组成180度的平角，这样又一次证实了之前获得的三角形的内角和是180度的结论.通过这样的引导与渗透，学生的数学思想得到了转化，也为之后的学习奠定了基础.然后，教师可以继续提出开放性的问题让学生深度学习：已知三角形两个角的度数，说一说另一个角应该是多少度.已知三角形一个角的度数，那么另外两个角应该分别是多少度呢？通过这样的引导，学生的思维能力能够得到有效的提高.当然，深度学习的目的不仅仅是解决问题，而是让学生通过一个问题产生多角度的思考方式，达到个性思维的显化，促进思维品质的有效发展.

（六）注重数学阅读，促进深度学习

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中强调注重对学生各种能力的培养，其中包括数学阅读能力、数学应用能力和数学探究能力.小学阶段的数学阅读是建立在思维基础之上的逻辑性阅读、符号化阅读、图表化阅读，比起语文教学中的阅读要求更高.尤其是在概念教学中，学生通过阅读概念形成的文本材料，可以学习书本上的规范语言，从而提高语言表达能力.例如，在教学“圆柱与圆锥”这一内容之后，教师可以设计这样一个环节：说一说圆柱与圆锥分别有什么异同点，让学生通过小组合作的方式相互交流意见，对圆柱与圆锥的特点有一个更新的认识.然后，结合圆柱与圆锥的立体图形，同学们能够用自己的语言描述它们分别有何特征，这时，教师再将两者的特点进行板书比较，找出异同点.经过长期的交流训练后，学生就会慢慢地喜欢向同学、教师、家长等交流自己的想法，逐步规范自己的数学语言，从而提自身的语言表达能力.

对于数学课本上的一些数学术语和符号，学生在阅读时必须认真感知，需要对这些术语和符号进行正确的分析和理解，恰恰这个理解的过程就是学生思考的过程.例如，小数乘法估算解决实际问题的一课：妈妈带100元去超市购物，她买了2袋大米，每袋30.6元，还买了0.8千克猪肉，每千克26.5元，剩下的钱还够买一盒10元的鸡蛋吗？够买一盒20元的鸡蛋吗？在阅读这个题目后，学生发现这道题的信息和数据比较多.因此，教师首先要让学生充分阅读教材，引导他们理解“剩下多少钱？”“怎样才算‘够？”这两个内容.然后，教师要引导学生借助表格来整理，这样就可以使信息和数据更清晰、直观，有助于学生更好地分析数量关系.这样一来，学生就会用数据估大米，将大米的单价估为31元，也就是31×2=62（元）;将猪肉的单价估为30元，也就是30×0.8=24（元），62+24=86（元），86+10=96（元），低于100元，所以够买一盒10元的鸡蛋.但是86+20=106（元），高于100元，所以不够买一盒20元的鸡蛋.需要强调的是，要想判断100元够的话，所有的数据都只能放大或不变，不能有的放大，有的缩小.

教师在数学教学中对学生的阅读能力进行培养是提高学生自主学习能力的一个重要手段，因此，教师应该在数学课堂教学中有意识地引导学生充分阅读教材，培养学生养成阅读的良好习惯，提高学生的数学阅读能力，为学生的深度学习提供可能.

四、结语

课堂深度学习对教师教学有着重要的意义，因此，教师要充分意识到这一点.教师要通过教学内容，利用各种深度教学方式来提高学生的思维水平，在不断深度剖析数学的过程中实现知识的重构，使学生在遇到新问题时能灵活运用所学知识进行反思，从而促进课堂教学质量的有效提高和学生学习效率的不断提升.

【参考文献】

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