幼儿园区域活动中阅读资源的投放策略

张莉

幼儿园区域活动是幼儿自我学习、自我探索、自我发现、自我完善的活动。阅读资源作为幼儿学习与发展的载体与工具，对幼儿的成长起着至关重要的作用。《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》中强调“人的阅读能力被视为当今社会获得成功的基础”。如何借助阅读资源优化幼儿区域活动，同时支持他们在潜移默化中养成良好的阅读习惯、发展阅读能力，是我园自《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布以来一直在探究的课题。

《指南》强调要“关注幼儿学习与发展的整体性”，为此我们将“全面、多元”作为阅读资源选择的第一要点，从全域发展角度出发为幼儿选择不同类型的阅读资源。我们借助网络平台进行海选，通过搜索关键词获取关于某个季节或节日的大量书单，再通过教研组初选、年级组细选、班级精选的方式，为幼儿提供优质的、适宜的、丰富的阅读资源。比如，教研组首先筛选出关于季节（含春夏秋冬）、关于节日（春节和端午节等）、各个区域（美工区和建构区等）、关于成长（情绪管理和习惯养成等）等方面的图书，列出清单，以资源包的形式反馈给每个年级组。

通过图文并茂的资源包列表，教师可以清晰地看到与某个区域、某个季节相关的书目，同时从书目看到阅读指向领域。以数学区推荐书目为例，教研组推荐了23本图书，这23本图书如何细选、精选？怎样投放？这些都需要教师认真阅读、深入理解，用心挖掘图书之中蕴含的教育元素，然后依据本年龄段、本班幼儿实际情况进行有针对性的选择。比如，小班年级组在进行课程审议时，教师就《十只蚂蚁》《数来又数去》《海马爸爸大搜索》这些数学绘本展开了讨论，同样是关于10以内数量点数的图书，但内容大相径庭。《数来数去》内容简单明了，便于幼儿点数与目测；《海马爸爸大搜索》将点数寓于故事之中，趣味性较强；《十只蚂蚁》融游戏与数学认知为一体，将数量1～10的小蚂蚁隐藏于各种食物之中，幼儿需仔细地观察才能找到，游戏性较强，但具有一定的难度。教师们通过认真阅读和研讨，最终确定了由易到难的投放顺序：《数来数去》—《海马爸爸大搜索》—《十只蚂蚁》，帮助幼儿在阅读与游戏中感知和理解10以内的数、量及数量关系。当然这样的投放顺序并不是一成不变的，在实际的活动中，教师会根据幼儿的阅读情况灵活调整，当幼儿对《数来数去》閱读兴趣减退时，可以通过阅读《海马爸爸大搜索》提升兴趣，同样对于能力强的幼儿可以先提供绘本《十只蚂蚁》，提高挑战性与趣味性。

图书内容需要筛选，其表现形式同样需要教师仔细考量。有的图书是儿童画形式，有的图书是水墨画形式，还有的图书是卡通画、撕贴画、点彩画、布艺画等形式；有的画面简单明了，易于读懂；有的画面丰富，信息量大，需要借助一定的阅读经验才能理解。这些都需要教师用心思考，切不可仅凭书名或是对书的一知半解就简单投放，只有为幼儿提供优质的、契合其需要的图书，才能为活动提供有效的支持与帮助。

《0-8岁儿童学习与环境创设》指出，材料投放要注意艺术性，通过赏心悦目的方式展示材料，吸引幼儿注意，激发幼儿兴趣，引发幼儿去观看、触摸、操作。教研组结合幼儿的认知与思维特点共同思考：“怎样的投放形式能够吸引幼儿的注意？什么样的投放形式能够让阅读资源在丰富的区域材料之中脱颖而出？”并初步形成一些阅读资源投放方式，比如，在阅读区的书架旁放置一个落地式琴谱架，把图书放在琴谱架上，幼儿进入区域，就能立刻看到；或借助色彩鲜艳的藤筐把契合幼儿当下活动的图书放置其中，吸引幼儿去触摸、观看等。只要教师用心观察本班幼儿的兴趣点，就能提供最适宜的阅读资源推介形式。

“出场”很重要，“姿态”同样重要，有的图书教师可以直接投放。比如，春天到了，教师在阅读区投放绘本《当春天来临》，观察封面幼儿便可以猜想书中的内容。而有的图书则可能要翻到相关的页面，才能引发幼儿的关注与共鸣。又如，《美丽的四季》丛书中有一本描绘冬季的图书，涵盖了关于冬季的活动与常识，教师可在元旦来临之际或下雪之时将书翻至相应的页面，应景投放、按需投放，努力契合幼儿当下的活动与需要，以引发幼儿的自主阅读。

教师虽然认真研究投放阅读资源的方法，但仍然会遇到各种各样的问题。比如，精心筛选的图书，幼儿并未关注；图书摆放在醒目位置也无法激起幼儿的阅读兴趣；幼儿阅读仅停留在画面观察，缺乏深层次的关联思考等。那么如何解决这些问题？这就需要教师在观察的基础上，根据幼儿的共性与个性特点顺势引导，寻找最佳切入点。

1.增进阅读经验。通过观察，小班教师发现幼儿对阅读区的《我爸爸》《我妈妈》以及美工区的《好饿的毛毛虫》特别感兴趣，经过了解教师发现这些图书幼儿在家中都曾阅读过，熟悉的图书自然而然地让他们心生亲近感，愿意去翻阅。为此，我们通过多种途径创设条件丰富幼儿的阅读经验。比如，利用午睡前的故事分享、班级群的绘本推荐、“故事妈妈”家长助教等形式，让幼儿对班级区域内的阅读资源不再陌生。又如，午睡时的故事《杰瑞的冷静太空》让孩子们意犹未尽，教师悄悄告诉他们：“这本书放在了建构区，有空的时候你们可以去看看。”

在丰富幼儿阅读经验的实践中，我们也注意了留白，一是过程中的留白，即师幼在共读时，阅读完每一张图画教师都适当停顿，让幼儿的视觉、听觉都跟上，继而其他感觉也跟上；二是阅读后留白，避免阅读后就立即提问、总结、说教，而是给幼儿留有理解和回味的空间，让幼儿逐渐学会独立思考，帮助幼儿提升自主阅读能力。

2.解读当下需要。秋天到了，中班孩子在院子里活动时收集了许多落叶，并把它们带回到班级的美术活动区。但叶子可以用来干什么？起初孩子们并没有明确的想法，创作兴趣也不浓。于是，教师悄悄地在美术活动区投放了绘本《落叶跳舞》，封面上两个跳舞的树叶娃娃造型立刻引起了孩子们的关注，他们争相阅读，对落叶的游戏也很快有了自己的想法。教研活动中，教师们就此问题进行了深入的探讨。小班教师在美工区投放了《早餐吃什么》《彩虹色的花》《变变变》等图书，很快引发了班级“撕纸”与“玩色”的热潮；大班教师在建构区投放了《建筑师的大创造》《地铁开工了》等绘本，孩子们的搭建想法丰富了，搭建的水平也日益提升了。对幼儿当下需要的精准解读不仅能让阅读资源与区域活动相互融合，更能达到相互促进，共同提升的效果。

3.引发情感共鸣。各年龄段幼儿语言、认知、动作发展水平不同，情感需要也不同。比如，小班幼儿刚离开家庭走进幼儿园，他们更需要关爱、关注，与家庭、父母有关的图书更能引起他们的关注与共鸣。为此，小班教师在娃娃家、阅读区、数学区等区域分别投放了《我爸爸》《我妈妈》《汤姆走丢了》《海马爸爸大搜索》等图书，吸引幼儿去阅读，满足其情感需要，并通过集体或小组共读活动增进交流，分享经验，激发新的阅读兴趣，继而形成较为稳定的阅读习惯，引发新的游戏情节。

阅读资源不仅包括绘本和图书，还包括各种各样的工具书以及可供幼儿阅读的图片资源等。从广义上说，园内的、活动室内的一切可以获取信息的视觉材料都是阅读资源，为此教师提供的每一本书，每一张图，展示的每一个学习故事、课程案例都应是深入、全面考量之后的呈现。比如，以前我们会借助保健专栏公布一周的食谱，但定位的阅读对象是家长，呈现的方式是文字，对幼儿需求的关注度不够。通过对阅读资源的探究，我们更关注幼儿的需要，关注阅读资源的呈现细节，将食谱调整为有幼儿参与的图文并茂的形式，这样的食谱幼儿不仅读得懂也更乐意读。楼道里的逃生示意图等也采用幼儿能读懂的图文并茂的形式呈现。阅读是幼儿经验的重要来源，面向幼儿的阅读资源和阅读环境应该是可亲、可近、可懂的，更应是可提升经验、可激发好奇心与求知欲的，为此我们努力为幼儿创造多维的阅读空间，让幼儿身处其中自然习得阅读习惯，经验的提升也相伴而来。

虞永平教授在《幼儿园环境创设与利用的问题和思路》一文中指出：“只有教师真正从幼儿的身心发展特点和兴趣、需要出发，为幼儿创设适宜的、丰富的环境，这种环境才能真正成为促进学习的环境。”我们将立足幼儿视角不断探究，努力把握幼儿身心发展规律和学习特点，让区域活动、阅读资源更好地为幼儿的学习和发展服务，让每位幼儿度过快乐而有意义的童年。