素养导向下的真实任务情境设计

闵慧

【摘 要】素养导向下的语文教学亟须改变“满堂灌”“满堂问”的现状，应引导学生在富有意义的真实任务情境中实现语文素养的综合提升。任务情境设计是素养时代对教师提出的挑战之一，本文结合具体案例阐释建构议题、举象造境、场景拟真、链状推进四种任务情境设计的策略。

【关键词】素养导向，真实任务情境，教学设计

真实、富有意义的语文实践活动情境是语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文教学应遵循核心素养形成的内在逻辑，从学生语文生活实际出发，整合目标与内容、情境与活动、过程与策略等相关要素，设计真实的语言运用任务情境，推进积极的语文实践活动，充分发挥语文学科育人功能。任务情境设计是素养时代对教师提出的挑战之一，本文结合具体案例阐释几点设计策略。

一、建构议题，设计睿思审辨式任务情境

语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程。然而多年来在语文教学中，思维训练一直没有得到足够的重视，对学生逻辑思维能力的培养更是短板，使得学生无法实现具有批判、反思、多元等特点的高品质的思辨性阅读与表达。素养导向下的语文教育应注重设计贴近学生生活的真实性思辨任务情境，以有效推动语言和思维的发展。睿思审辨式任务情境，是指在核心议题的驱动下，运用批判性思维展开阅读和表达，重在培养学生的理性思维和理性精神的学习情境。建构议题是设计睿思审辨式任務情境的关键。高质量的议题应具有统摄性，能引导学生对文本进行整体探究和联结性学习;应体现高立意，直抵文本核心价值，有力支撑起任务情境的人文主题;应构成大空间，唤醒学生的个性化体验，扩大其思维空间，触发实证与推理、质疑与批判、辨析与评价等丰富的思维过程，以增强其思维的逻辑性和深刻性。如何建构高质量的议题呢？一种基本的思路是从作品母题出发，找到其与学生生活及成长需求的最佳结合点，将认知情境与生活情境融通起来，设计出与作品母题高度黏合的议题，引领学生进入文本的真实性情境中，进而思考现实问题，提升思维品质。设计过程中要特别注意引导学生在矛盾处、反差处、陌生处等充分质疑，自主提出议题并解决问题。经历质疑、思考、辨析、解疑的过程，学生的思维会更加灵动，更有深度，更具张力和活力。

比如，教学四年级下册《我们家的男子汉》一 课，在“成长”母题的观照下，教师可以紧扣课文标题中的“男子汉”，利用文本语境与生活情境的巨大反差建构富有驱动力的议题。先设置学生生活的情境：在生活中，人们一般把四五岁的小男孩称作什么？学生基于经验，一下子就想到了“小不点儿”“小屁孩儿”“淘气包”等众多生活常态中的称呼。之后再把思维拉回文本语境中： “男子汉”这个词用在小男孩身上似乎不大恰当，是不是题目写错了？要不要把题目换成“我们家的小男孩”“我们家的小外甥”？到文中找一找依据并说说你的观点。在此基础上，让议题向学生的生活延展：什么是“男子汉”？你做过体现“男子汉”特点的事情吗？学生的思维被点燃，争先恐后地发表见解，在讨论的过程中理解“男子汉”的精神内涵。

上述例子中，教师在文本语境和学生真实世界的契合处设计议题，两种情境之间的落差让议题充满了思维张力，使得议题呈现出开放性、挑战性、多元性的特点。学生在议题的驱动下从多角度思考寻找证据，支持自己的观点，建构对“男子汉”的认识。寻找依据的过程首先是对文本深入探究的过程，词句在议题构成的特定语境中有其语境义，学生要读懂文字背后的意蕴;寻求依据的过程更是审辨的过程，学生捕捉到信息之后，须要聚焦议题对信息进行综合、加工、提炼，在反复思辨的过程中不断明晰、修正、丰富自己的观点，进而有依据、有条理、辨证地表达观点。

二、举象造境，设计审美鉴赏式任务情境

审美鉴赏式任务情境主要针对文学性文本展开，通过联想想象、鉴赏评价、创意表达等活动，促进学生对文本进行理解，在个性化、真实性的体验中提升审美品位。要让学生获得丰富的文学审美体验，一个非常重要的策略就是“举象造境”。“意象”与“意境”是文学作品鉴赏中的两个重要概念。中国传统美学有“立象以尽意”“寻象以观意”之说，它揭示了作者在进行文学创作时会经历由“意”到“象”（境），再到“言”的过程。读者在欣赏文学作品时，可以循着从品言到寻象（境），再到观意的审美路径，进而深入理解和鉴赏作品。因此，教学文学类文本时，教师要引导学生还原文字背后特定的形象，深入文本语境，感悟文学审美意境，即“举象造境”。语文教学中的“举象造境”，要注重运用涵泳体悟、比较品读、互文映照等策略设计审美鉴赏式任务情境，引导学生与文字相遇，将语言文字还原成一定的形象、意象，在举象造境的过程中体会言意之美，体验文字所承载的情趣、意趣、理趣。同时，也可以借助音乐、绘画、表演等生活化的辅助方式帮助学生找到进入文本语境的通道，利用不同艺术表现手法的特质设计跨学科的、综合性的审美鉴赏式任务情境，让学生在多感官参与的实践活动中获得丰富的审美体验。

以五年级下册第一单元《古诗三首》的教学为例。本课由《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》三首古诗组成，描写了乡村的儿童生活。诗中的田园乡村充满了自然之美，孩童世界纯真而美好。如何引导学生通过品读诗句、想象画面，获得审美体验呢？可分三步引导学生。第一步，引入大家都比较喜爱的“中国诗词大会”的情境，由“康震老师给诗配画”这个活动带出古诗“诗中有画”的特点。第二步，设置“看画猜诗”“读诗配画”的任务情境。出示四宫格画面（见图1），请学生猜猜画的是哪首诗，并结合诗句说说理由。然后根据诗句补画第三幅画。第三步，自主品读《四时田园杂兴（其三十一）》，继续依托四宫格展示的画面，读古诗绘画面，赏画面说理由。

教师根据古诗和绘画之间的关联，利用四宫格绘画这个学习支架营造了具象化的审美体验情境。同时，四宫格画面也暗含了绝句起承转合的特点，使任务情境中暗含着语文知识。学生在“读注释解诗意，找词句说理由，想画面画美景”等一系列语文实践活动中，感受文学作品语言、形象、情感之美，使语言运用与建构和文学审美体验相融共生。学生在举象还原的过程中难免会出现一些错误，如有学生把桑树画成了参天大树，把西瓜画到了地底下……学生的迷思正是其进一步走进审美情境的支点。这时，教师可以针对学生的错误适时引入真实生活经验，帮助学生深入审美情境，准确把握文学形象。教师在教学中应以教材资源为基点，厘清教学目标和素养指向，整合并开发出立足于学生生活经验的课程资源，创设指向审美鉴赏的真实任务情境，促使学生在积极的言语实践活动中主动发现美，体会文学之美、生活之美和生命之美。C0814B17-79C7-45E4-9D83-59CFF69C23A9

三、场景拟真，设计问题解决式任务情境

问题解决式任务情境多运用于实用性阅读与交流中，一般要求学生从须要解决的真实问题出发，开展搜集信息、分析整理、综合评价等自主探究活动，在解决问题的过程中发展语文素养。 “场景拟真”是设计这类任务情境的常用策略，指根据学习内容，在现实世界中寻找应用的真实场景或情境，再对真实情境作进一步的修改和打磨，让学生在模拟的任务情境中运用学科思维解决问题。拟真情境一般包括背景、任务（问题）、支架、资源等关键要素。从时间维度看，可以模拟现在、过去和未来;从内容角度看，可以在日常生活、新闻报道、影视文学、科学研究等各个领域找到“原型”进行设计。拟真，容易让学生感受到任务的现实意义，对所探究的问题产生极大的兴趣，主动地对获取的信息进行加工，灵活地运用所学经验解决问题。设计拟真类情境，要找到学科认知情境与生活情境的结合点，做到虚实相生，促进学生在问题解决的过程中实现知识的迁移和应用，使其语文素养得到发展。在问题解决情境中，对问题答案的最终呈现不是最重要的，最有价值的是以问题促进“人—知”互动，以问题召唤学生经历思考和探究的过程，获得真实的学力增长。

如四年级上册《蟋蟀的住宅》一课的课后习题要求学生用自己的话介绍蟋蟀住宅的修建过程，想想为什么蟋蟀的住宅可以算是“伟大的工程”。教师可以生活情境为原型，设计一个拟真情境：

班里要选出几位同学去给一年级的小朋友讲科普小知识。请你认真读课文，画出工程施工图，然后借助图纸，运用文中的语句向小朋友们介绍一下“蟋蟀的住宅”。如果你的介绍让人感受到这真是一项伟大的工程，那你的介绍就成功啦！

这个拟真的任务情境中，有清晰的任务（条理清晰地介绍清楚蟋蟀修建住宅的过程，并让人感受到这是一项“伟大的工程”），有解决问题的支架（画工程图），有解决问题的资源（文中准确生动的语言）。此外，还设定了具体的交际对象。须要解决的真实问题串联起了活动场景，促进学生和文本进行多维互动，包括和文本互动，体会文章准确生动的表达;和作者互动，感受法布尔的科学精神;和文中的动物互动，体会蟋蟀的灵性;和交际对象互动，让表达更好地达到交际目标;甚至还有和自己的互动，在实践中领悟到要善于观察。学生在互动中不断地联结、整 合、重构，综合运用知识技能解决实际问题，将书本中的静态知识转化为用得起来的语用经验，积淀语文素养。

四、链状推进，设计登山探究式任务情境

无论设计哪一种真实任务情境，都要架构链状推进的活动，创设具有探究进阶特点的任务情境，推动学生像登山一样不断接受新挑战，攀上新高度，经历充分的实践过程，获得丰富的学习体验。“链状推进”体现了学习活动之间的逻辑关系，强调活动推进要符合学生的认知规律。设计登山探究式任务情境，首先要明确任务情境的“锚点”，即学习内容中蕴含着的大概念，从而把握好各任务间的内在关系。在此基础上聚焦本课核心目标，从学生视角出发设计两到三个任务驱动式的学习活动，在教学主线的统领下层层推进，呈现清晰的学习进阶路径。学生自主完成一系列的连续动作，在接受挑战性任务过程中不断有新发现，产生新思考，产出新成果，获得强烈的学习效能感。

设计任务链上的活动时，最重要的是过程支架的设计。活动体验过程本质上是思维过程，教师应预判学生思维的阻滞点、瓶颈点、生长点，在任务链推进的过程中，以思维支架引导活动体验。思维支架好像登山的台阶，为学生提供了分析问题、解决问题的思维路径。学生在支架的引领下经历明确目标、清晰途径的结构化学习过程，在亲历实践中“意会”语用规律，并将其外化，形成自己的语文经验。

例如，《宝葫芦的秘密（节选）》一课，课后习题要求学生根据课文内容创编故事。教师可分步设计登山探究式任务情境，并运用具象化的思维支架，帮助学生完成创编任务。第一步，请学生梳理奶奶讲的几个故事;第二步，用表格的形式帮助学生把握创编故事的几个关键要素（见 表 1）;第三步，联系旧知，用图将学过的《总也倒不了的老屋》和《在牛肚子里旅行》两篇童话的结构外化出来（见图 2），启发学生构思故事结构，并进行想象，让创编的故事充满奇思妙想;第四步，启发学生思考奶奶讲的关于宝葫芦的故事表现了人物怎样的美好愿望，进而探究王葆的愿望是什么，以及后来王葆和宝葫芦之间究竟发生了怎样的故事。

素养的形成往往不是靠单一的任务情境就能实现的，情境越多样、越丰富，形成的素养可迁移的灵活性就越强。上述教学中，教师锚定“创编故事的关键要素”这个核心观念，以大观念为轴设计登山探究式任务情境，通过填一填、画一画、猜一猜等活动，引导学生进行经验的前后联结，在巩固运用旧有经验的过程中生长出新经验，实现学习进阶。这样具有整体感和纵深感的进阶活动，“逼”着学生走出思维舒适区，实现高阶思维能力的发展。在任务情境推进过程中，图表支架有力地支持学生展开学习建构过程。表 1帮助学生迅速把握故事编写的几个关键要素，将故事写清楚，这是对以往写作经验的梳理巩固。 图 2 是将学生学过的童话故事的结构外化出来，引导学生建構叙事的结构图式，同时也提示了想象的路径，打开想象的空间，培育创造性思维。创设登山探究式任务情境，适时搭建思维支架，有利于促进学生在真实任务情境中自主建构语用经验，提升思维品质。

任务情境的设计要源于生活中语言文字运用的真实需求，整合关键的语文知识和语文能力，建立起语文学习和学生经验之间的关联，体现运用语文解决问题的过程和方法。以真实任务情境为载体设计语文学习活动，可以驱动学习者主动参与语用实践，深化个体语用体验，运用知识解决实际问题，培养其创新思维和思辨能力，提升其审美鉴赏能力，渐趋生成语文核心素养。

【本文系江苏省教育科学“十四五”规划立项课题“推动区域小学语文育人方式转型的命题与评价改革研究”（项目编号：D/2021/02/59）阶段性成果】C0814B17-79C7-45E4-9D83-59CFF69C23A9