以设问撬动学生思维，提升学生能力

赵晓梅

【摘要】设问是课堂教学中一个常用的教学方式，如何设问才能撬动学生思维，笔者认为教师的设问要在知识的生长点上精准设问、要在关键方法处精准设问、要在知识本质处精准设问，这有这样的课堂设问，才能撬动学生思维，提升学生学习的能力。

【关键词】设问;撬动;思维

一、要在知识的生长点精准设问

马芯兰老师特别强调，教学应从知识结构出发，把重点放在引导学生分析数量关系上，依据迁移条件，引导学生抓住旧知识和新知识的连接点，把新的知识与已有的知识科学地联系起来，建立新的知识系统。如在教学“份”这个概念时，教师是这样设问的：

出示：

师：你能说说这幅图什么意思吗？

生：左边有2个苹果，中间有2个苹果，右边有2个苹果，一共有几个苹果？

师：就这个意思，能说得简单一点吗？

生：每份有2个苹果，有这样的3份，一共有几个苹果？

师：求一共有多少个苹果，怎么列式？这个算式能读得简单一点吗？

生：2+2+2=6 读作2加2加2等于6。

师：还能读的再简单点吗？

生：3个2相加等于6。

出示：

师：这幅图的意思大家用每份几个有这样的几份来表达既简单又准确，那这幅图我们也这么表达行吗？为什么？

生：不行，因为它们数量不相等。

师：你们的意思是说，在什么情况下我们才能用每份几个有这样的几份来表达呀？

生：每一份里的数量要同样多，就可以用每份来表达。

从刚才的教学片断中可以看出，教师的每个设问在引发学生思考，像“左边是2个苹果，中间是2个苹果，右边还是2个苹果，能说得简单点儿吗？”“算式能说得简单点吗？”这里的两个设问都是在知识的生长点上设问，问的方式就是直接问。

二、要在关键方法处精准设问

例如在教学《100以内的退位减法》时，教师给学生创设了问题情境，引出36-8的算式。得出算式以后，教师设问“这个问题给我们设置了什么困难？”这个问题是一个很妙的问题。表面上看来，这是一个对老师来说是个很好用的能撬动学生思维的设问，这一设问渗透了对学生的学法指导。如果学生能自觉地进行比较，他们就能自主地联系，发现问题，自发地去研究问题了。

三、要在知识本质处精准设问

知识的本质是知识核心的内容，它是一种具有再生长能力的知识。在数学教学中，教师必须在知识本质之处精准设问。

例如在教学分数除以整数时，教师是这样设问的：

出示：÷2

师：这个分数你是怎么理解的？

生：学生从分数的意义理解表示的含义。

师：÷2这个算式表示什么？

生：把4个平均分成2份，求一份是多少。

师：怎么计算÷2呢？

生：÷2==

师：4÷2是什么意思，也就是在分什么？

生：4÷2表示把4个分数单位的个位平均分成2份，每份有2个，也就是在分计数单位的个数。

出示：÷3

师：这个算式表示什么意思？

生：把4个平均分成3份，求一份是多少。

师：那把4个平均分成3份，和前面的题目相比，它给我们设置了什么困难？

生：分数单位的个数不够平均分了。

师：我还想用分分数单位的个数这个方法解决，你们有办法吗？

生：根据分数的基本性质，可以把分数单位变小，分数单位的个数变多，这样就可以直接分分数单位的个数了，把的分子分母同时乘3，变成了，12除以3刚好等于4，也就是有4个是。

师：刚刚分数单位的个数不能直接平均分，我们把它转化成了大小相等，分数单位更小的分数才解决了问题，就这样的学习经验，在以往的学习中，你遇到过吗？

生1：学习整除除法时，哪一位上除完有剩余，剩余的数都要退到下一位转化成大小不变，计数单位更小的数继续除。

生2：小数除法也是这样。

生3：我还想到了异分母分数加减法，当分数单位不同时，我们转化成分成單位相同的才能相加减。

从这个教学片断中，可以看出教师的每个设问都是在撬动学生思维，特别是在教师最后要沟联知识之间的内在联系时的设问“刚刚分数单位的个数不能直接平均分，我们把它转化成了大小相等，分数单位更小的分数才解决了问题，就这样的学习经验，在以往的学习中，你遇到过吗？”用设问促学生自主沟联，悟出知识的本质——平均分计数单位的个数道计算本质，从而构建良好的知识结构。

参考文献：

[1]温寒江， 陈立华， 魏淑娟. 小学数学两种思维结合学习论： 马芯兰教学法的研究与实践[M]. 教育科学出版社， 2016.

[2]温寒江. 马芯兰数学教学的研究与实践： 小学数学教学与创新能力培养[M]. 北京科技出版社， 2006.