校际教师专业共同体：西部地区义务教育师资的均衡发展

朱江华

[摘   要]新时代义务教育强调优质均衡发展，然而西部地区义务教育师资质量失衡已成为制约教育均衡发展的严峻现实。在西部地区义务教育的实际发展中，人才流动、名师引领和集团化办学等方式各有其短板，而改变以往师资调配与引领的思维方式，促进校际教师专业共同体培育与成长，为实现西部义务教育师资均衡提供了新的可能。

[关键词]校际教师专业共同体;西部地区;义务教育;优质均衡发展

义务教育优质均衡发展最大的难关和硬仗在西部地区，多年来，国家通过国培项目、对口支援、政策扶持、调配、交流等多种形式向西部地区“输血”，在一定程度上促进了西部地区义务教育师资均衡化发展，解决了西部师资匮乏问题。新时代，西部地区义务教育均衡发展进入了提质增效的新阶段，质量性均衡成为关键词。西部地区群众对教育的诉求从“有没有”“够不够”的问题，转化为“好不好”“适合不适合”的问题。[1]由此，优质师资对于西部地区而言显得格外重要，成为西部地区义务教育质量均衡的关键。在发展壮大高质量教师队伍方面，政策性调度和配置不再有更大发挥空间，事实也证明“整体来说，政策效果正在逐年下降”。[2]大批量优秀教师人才缺口不能再依赖“等靠要”，而是要从西部地区教育发展的实际出发，探寻合适的思路，主动地在教师专业共同体内部持续生成、再造，变“输血”为“造血”，从而不断充实内生性的教育力量。基于此，校际教师专业共同体将成为西部义务教育师资均衡的一种可能。

一、从外部师资调配与引领到校际专业

共同体培育与成长

新时代，在国家政策的干预和倾斜下，宏观层面的区域之间、城乡之间义务教育师资均衡问题得到较大改善，一些国家政策和地区内的举措都得到了一定的推行并产生了相应的效果，但同时也存在一些问题。

1.教师人才流动：治标容易治本难

“解决薄弱学校师资问题应该诉诸教师人才流动”是很多教育研究者和一线教育工作者关注的热点话题。但在热点话题之下仍需要思考以下几个问题：一是优秀师资的流动或许有助于短期解决薄弱校的教学质量问题，然而若是长期在薄弱校任职，对原单位而言势必是一种损失，这种付出有可能使原来的支援单位教育质量下滑，甚至有可能成为另类的“薄弱校”;二是派出支援教师的单位必定会顾及本校的教学质量而无法派出所有骨干教师，因此，支援教师质量存在差异;三是从长远来看，人才流动解决师资不均衡问题是“输血”而非“造血”，因此不具备持续性效果，是一种治标之策。就实质而言，“师资均衡并非平均匹配教师数量，划拨师资名额，而是要使基础教育学校内的教师在现实教学能力、成长力与梯队建设等方面实现合理化、有序化，避免优质教师资源高度集中，而薄弱校优质师资严重不足的现象”，[3]因此解决师资均衡性的问题不能一味借助师资调配和流动，其关键应在于薄弱校自身优质师资力量的建构与成长。

2.名师引领：片面发展成痼疾

名师工作室具有一定的辐射和带动作用，但不可否认，其在提升西部欠发达地区教师队伍的整体质量方面，仍存在一定的局限性。一方面，工作室成员遴选存在“非持续性的专业成长”[4]问题，在实际运行中也会因地区及学校间的差异而产生成员懈怠现象。另一方面，各学校之间存在的问题和短板并不完全相同，名师对于特殊问题无法面面俱到。此外，中小学名师之所以有名，恰恰是在其专和深，因此天然地更容易生成学科本位意识，其专业能力和专业意向也囿于学科壁垒，难以产生融合和跨学科效应。

3.集团化办学：良莠不齐陷窘境

国务院发布的《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出，以优质学校为基础，通过建立学校联盟，探索教育集团化办学模式提升学校整体教学质量，旨在运用整体化思路来重组和调配师资，从而逐步缩小校际差距。然而集团化办学要实现优质师资均衡的初衷并非易事，其中还有许多问题。例如，有学者对北京市某区中小学的实证调查发现，中级以下职称教师、本科学历教师的配置已经达到了校际间的均衡，差异较小，而中学高级和研究生学历的教师配置并没有达到校际间的均衡，差异较大。此外，优质校教师的人均国家级培训次数要多于薄弱校，[5]集团内部师资质量良莠不齐。

4.校际教师专业共同体：追求共生得善解

在一定程度上，以师资配置和名师引领进行帮扶、干预和援助，忽视了薄弱校本身的特殊性及其存在的潜力与特质。西部地区师资水平的提升终究还需要本地教师专业群体的通力合作与发展，从而彻底改变师资队伍整体质量不高的面貌，摘掉“不均衡”的帽子。从现实出发，西部地区义务教育师资均衡问题的解决需要回到校际师资均衡问题的现实。有学者指出，基础教育普及性和国民性的本质属性，必然需要校际师资均衡发展，校际师资均衡还是教育公平的内在要求，解决择校问题的重要路径，整体提高国家教育质量的关键节点。[6]教师专业共同体恰恰成为西部地区义务教育均衡的根基所在。

关于教师专业共同体，在国外有着较长时间的研究历史，其理念在于强化专业人员之间的交互作用和协作能力，克服“单子式”存在，突破自我封闭的、单兵作战式的专业成长状态，以实现共同发展。这一理念引入国内后，受到广泛追捧和推崇，然而在教师专业发展的实践领域并没有完全达到最初的期望值，就连美国这样的发达国家在推动实施教师“专业共同体”这一举措过程中，也产生了许多问题，以致呈现出日益混乱和模糊的教师专业共同体图像。一些流于形式、似是而非的共同体大量存在于教育场域当中，诸如复制模仿倾向、虚假领会、忽略合作效果和效能[7]的問题频频出现。那么，在我国西部地区教育失衡现象较为突出的问题背景下，如何真正建构起教师专业共同体，从而整体性提升师资质量呢？笔者认为，基于问题导向和互补原则的校际教师专业共同体恰好可以弥补这一不足。这是因为，它注重从其内部唤醒专业共同生长的增长极，体现了师资均衡的自主合作发展思路而不是扶持援助思维，其实质是一种内部共生机制。校际教师专业共同体不能泛泛而谈，更不能局限于研修或教学的技术性层面的经验式分享，而是需要挖掘出深刻的本身特色，促进内涵发展及价值变现。互补的前提是差异，而差异则投射出问题的存在，更有助于合作互助的空间的生成。因此，现阶段优质师资均衡的推动力量不能再仅仅依靠外部的宏观调控和布局调整，更多地要注重从内部唤起共同生长与发展的动力。对此，从校际师资配置与引领到校际专业共同体合作与发展，是应对现实问题的一种可行的理性思维。F0C3FF2E-AF10-4176-B2EA-13349B00E34F

二、多视角下的双重可能性优势：

探析校际专业共同体特质

校际教师专业共同体这一概念是从教师专业共同体中孕育出来的，教师专业共同体是建立在教师专业化浪潮的基础之上，以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织，[8]专业化、交流性、实践性和提高性是教师专业共同体的特质所在。然而，人们探讨的教师专业共同体通常指某一所学校内部的专业共同体，即校本教师专业共同体，其本身具有明显的封闭性，它可以推动一所学校整体师资专业化质量的提升，却未必有利于学校所在区域的整体性师资均衡，有时反而会拉大不同学校之间的差距。因此，就校际师资均衡化发展而言，校际教师专业共同体的构建和发展颇为紧要。所谓校际教师专业共同体，是指薄弱学校和优质学校结为合作关系，以教育实践、学习及研究为工作内容，以交流研讨为主要形式，确立专业提升目标，在教师专业团体中形成互助合作的常态，使团体内所有教师成员共同提升专业化水平的组织。在多重视角下，校际教师专业共同体表现出双环并举的优势，即在发展格局上专业引领与专业协同共存、在实践样态上专业自主与资源共享兼具、在互动过程中坚持任务导向的合作共生、在目标诉求上力争质量提升与取长补短。

1.发展格局：专业引领+专业协同

校际教师专业共同体，既要体现一定的教育扶贫的倾斜性，更要体现出专业学习与提升的协同与合作，教师的专业发展不仅仅是扶持性工作，更应该是协同性工作。因此，优质校的专业引领固然是提升薄弱校教师专业水平的必要举措，但同时还要注意到薄弱校教师之间的协同，在专业发展的样态上既要接纳优质校教师的专业引领，也要促进教师专业群体的专业协同。在通过榜样带动完成其向导与指导任务的同时，保证教师群体间充分的互学和对话，从而达到一般性和整体性专业水平的提高。

2.实践样态：专业自主+资源共享

专业共同体对于教师的发展而言是一种正式的和规则的组织，组织的维持和运行不应来自外部的权力部门，而应将专业发展的自主权充分地赋予校际教师专业群体的成员。如此，才能排除科层体制带来的无形限制，从而充分调动教师专业参与热情和专业发展的自觉性，在专业群体中生成学习和成长的内驱力。同时，专业群体在学习与合作的过程中不断分享学习资源，构建新的资源库，不断完善个人的知识构建。

3.互动过程：任务导向+合作共生

校际教师专业共同体是一种学习型组织，成员之间是信任和依靠关系，这种关系是校际专业共同体赖以存在和发展的基础。因此，它不同于其它形式组织的地方，在于其稳固性和持续性。例如，名师工作室存在一定的松散性，其成员的成长良莠不齐，也需要靠自觉性来维持。人才流动与扶持的形式则相对稳定性较差，难以取得长期效应，另外还可能存在各种原因造成的“水土不服”情况。西部地区的教师专业发展有着明显的困难，优质师资相对缺乏，连片地区师资水平不高成为普遍情况。在这种情形下，形成任务导向性的专业学习路径往往具有现实可能，通过任务关联使相关成员得到一个共同的探讨和互动的平台与载体，使教师的互学和互助具有落脚点。教师专业学习的形式主要以合作为主，往往具有前瞻性、互助性、共进性，从而促进教师群体的专业共同发展和教学实践的不断深入。

4.目标诉求：质量提升+取长补短

追求质量提升的发展理念对西部地区义务教育阶段教师的专业成长是极为重要的。西部地区教师队伍年龄、层次等结构上不均衡的问题突出，这意味着教师梯队质量衔接上存在着很大的不稳定性，教师专业水平的接续是一个迫切的现实问题。因此，校际教师专业学习共同体的重要基点就在于质量提升，这不同于程式化的标准性、常规性活动：首先，质量提升的指向性更强，要围绕着共同体中现实且突出的发展短板展开针对性的研讨、学习、交流，并最终落实到实际教育教学水平和专业素养的提升;其次，基于质量提升更容易充分吸引新手教师或青年教师的注意，从而最大限度地调动其参与专业学习的热情，将集体的智慧全部汇聚和整合在一起。在这样的情况下，成员之间的配合与协作有了更为具体和真实的质量指向。在这样的专业学习和研究中，围绕教师专业发展中具体问题的分析与解决，不同教师个体之间认知水平与专业素养的高低就顯露无遗，每名成员都能够实现与他人的充分互动交流，彼此间取长补短，校际专业共同体开展的专业学习和教研活动目标就能更有效地实现。

三、多维度下的可能性构建路径：

探索系统化发展

1.共赢思路：校际教师专业发展的经线

西部地区义务教育不均衡的一个明显特征就是优质师资的不均衡流动，这就导致了办学质量差距越拉越大。究其根本，学校之间缺少共赢的发展思维，不少学校教师专业发展都寄希望于名校和名师的帮助与引领，很少看到相同层次甚至情形相近学校之间携手共进。如此，一方面过多倚重名校或名师容易导致好高骛远和水土不服，对于本校教师专业发展并不一定有充分助益;另一方面还容易使学校不能正视教师群体专业发展的社会基础，从而使薄弱校之间日益疏离，不利于凝聚力量与共识。因而，薄弱校不应该过度地把教师专业发展的筹码放在借助强势力量的引领上，还要重视联合一些相同层次或情形的学校，形成共赢思路，聚集发展力量。共赢思路就像一根经线，可贯穿校际教师专业发展的整个过程，统领西部地区校际教师专业发展的各项工作。由此，师资队伍的壮大、教师群体专业素养的提升将是批量性和规模性的，在时间成本上和投入成本上也将占据明显的优势。

2.问题意识：校际教师专业学习的纬线

问题是思考的开端，更是社会变革发展的内在动力。传统的教师专业化常常陷于一种空洞化和程式化的发展境地，其深层的原因就在于没有问题意识。对于西部地区而言，基础教育教师专业化发展有着特殊的困难和问题，而这些问题的发现、分析和解决是解决西部地区师资均衡问题的关键与重点。因此，始终坚持问题视角来思考和实施专业学习活动应是教师群体更为关切和需要的。教研活动、观摩互动、评课议课等要从突出的问题或现象出发，剖析内外影响因素、探寻其背后原因、寻求其应对良策。F0C3FF2E-AF10-4176-B2EA-13349B00E34F

3.合作文化：校际教师人际互动的氛围

合作文化与竞争文化是两种不同性质的社会实践积累。现代社会的发展较重视竞争性人才流动，反过来竞争性人才流动也推动了现代社会的快速发展。但竞争性人才流动也容易造成社会发展诸多领域的失衡，从教师专业发展方面来说，其结果容易导致或促成教师间的隔离与对抗，对于整个教师专业群体的共同提升并无显著益处。在经历了竞争文化造成的教育质量两极分化的严重弊端下，人们开始思考教师专业化的合作性人才开发与培养。教师专业共同体的全面和深度构建不可以竞争性文化来驱动，而是要以合作性文化来培育。合作性文化崇尚交流、分享、协同，其动因源于团体价值的内在需要以及互助共进的活动宗旨，结果必将引领专业共同体走向成员间充分互动与学习的融合状态。这种人际互动氛围对于西部地区校际教师专业共同体而言是更为合理和现实的。

4.分享互补：校际教师群体活动的旨归

西部地区校际教师专业共同体成员间的专业学习和专业成长不仅仅要为其所在学校带来教育教学质量的改善，更要扩大其影响面，为兄弟学校的教师树立榜样，发挥辐射和带动作用。因此，校际教师专业共同体的许多活动的开展和运作并不是向外界证明什么，而是要以共同体成员间的分享和互补为旨归。在知识学习上，为了促进教师群体的专业发展，教师需要在一种开放的环境中进行“知识分享”。教师知识分享的效果，不仅和参与分享的教师数量有关，而且还与参与分享的教师质量有关。因此，参与分享的教师来源范围越广，教师之间可供交流与分享的“异质化”知识就越多，就越有助于促进教师队伍的专业发展达到理想的均衡状态。[9]在专业能力上，通过指导、帮助、展示等身体力行的活动来分享自己的专业成长，可启发和促进更多的教师提升其专业能力。在专业思想道德方面，共同体成员间同样可以通过教学感悟、态度认识、思想变化等方面的交流与探讨实现分享互补。

5.反思创新：校际教师专业學习的常态

西部地区教育发展的开放性和创新性迟缓于国内其他地区，是西部地区义务教育师资失衡的重要成因。教师专业发展因循守旧和沿袭传统的问题较为突出，不少学校的教师专业群体囿于常态化的行政性安排，其专业发展缺乏反思精神和创新思维。西部大开发升级版需要升级版的人才力量支撑，优质人才的培养离不开优质的教育，教师是决定教育质量高低的关键与核心，因此，创新教师专业化样态是积极回应新时代新一轮西部大开发，促进教育深度均衡的改革要点，更是西部地区教师群体专业化成长新的增长极。《中共中央 国务院关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见》提出，新时代西部大开发新格局的内在深意是打造西部大开发的2.0版，绘就新时代西部高质量发展图景。新时代西部大开发新格局的“新”体现在 ：以新发展理念为新引领，以高质量发展为新目标，以加大西部开放力度为新引擎，以加大美丽西部建设力度为新主题，以深化重点领域改革为新突破口、以坚持以人民为中心为新目的。因此，西部地区校际教师专业共同体亟需打破因循守旧的旧常态，建立以反思创新为工作格局的专业化发展新常态，要抓住新一轮西部大开发历史契机，在专业化发展实践中不断反思检视、不断锐意创新，彰显出促进西部地区师资均衡的增长极。

参考文献

[1]石玉昌.西部地区教育公平70年：“要上学”与“上好学”[J].西南大学学报（社会科学版），2019，45（06）：20-28+201.

[2]邓翔，李双强，袁满.西部大开发二十年政策效果评估——基于面板数据政策效应评估法[J].西南民族大学学报（人文社会科学版）， 2020，41（01）：107-114.

[3][6]崔国涛，张聪.新时期基础教育校际师资均衡：本体、必要与可行[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012（01）：178-181.

[4]蹇世琼 等.“名师工作室”成员遴选：潜在风险与规避路径[J].中国教育学刊，2020（05）：83-86.

[5]杜玲玲.集团化办学及其形式对义务教育学校师资配置差异的影响分析——基于北京市D区的实证研究[J].教师教育研究，2021，33（01）：60-67.

[7]牛利华.略论美国教师专业共同体的若干实践问题及其出路[J].外国中小学教育，2009（01）：36-38+18.

[8]牛利华.教师专业共同体：教师发展的新模式[J]教育发展研究，2007（24）：40-43.

[9]邹强.近十年我国基础教育师资均衡配置研究回顾与思考[J].教学与管理，2013（12）：6-8.

（责任编辑 姚力宁   校对 郭向和）F0C3FF2E-AF10-4176-B2EA-13349B00E34F