雨课堂在我国本科医学院校教学效果Meta分析

王丽丽，占婷婷，袁 娟，孙彩杰，王 燕，王 玥

(安徽中医药大学1.护理学院；2.第一附属医院，安徽 合肥 230031)

雨课堂是学堂在线与清华大学在线教育共同联合开发推出的一种免费的新型智慧教育类工具[1]，其最大特点在于数据的全景式记录，可以从课前、课中、课后三方面同步记录学生学习任务完成度与数据生成[2-3]。移动互联网和大数据技术的普及，学生通过手机能及时、迅速、准确的获取和传递信息[4]，对教师的上课方式、教学效果以及课堂参与度的要求也进一步提高[5]，而雨课堂教学使得学生与授课教师迅速建立联系[4]，为教学创新、教学改革和师生课堂互动提供新思路。相对比其他规范的教学工具，雨课堂能够打破传统交流的障碍，拉近师生关系，利于教学开展[6]。目前，雨课堂广泛应用于我国医学院校各专业[7]，李光校[8]、郭明媚[9]等系统评价中仅对理论成绩、实验成绩及教学满意度进行meta分析，并未比较学生的学习兴趣，也未探讨异质性的来源，且研究[8-9]仅检索了中文数据库，故雨课堂教学模式的效果仍需进一步评价。本研究遵循循证方法对雨课堂在我国本科医学院校教学效果进行meta分析，以期为医学本科生教学提供更加可靠的数据支持和科学的理论指导。

1 研究资料和方法

1.1 文献的纳入和排除标准

1.1.1 文献的纳入标准 (1)研究类型 所有本科医学院校使用雨课堂进行教学的随机对照试验(Randomized Controlled Trial,RCT)；语言类型限定为中英文；(2)研究对象 我国医学院校全日制在校本科生，专业不限；(3)干预方法 实验组为雨课堂或雨课堂联合其他教学方法，对照组为非雨课堂的其他教学方法；实验组和对照组均采用线下班级教学模式；实验组和对照组人数总和需≥50人；(4)结局指标：①主要结局指标为：理论考核成绩、实验操作技能考核成绩；多次考试的仅纳入最后一次考核成绩或总成绩；均采用百分制核算分数；②次要结局指标为：教学满意度、学习兴趣等。

1.1.2 文献的排除标准 (1)重复发表、综述、会议文献等。(2)无法提取所需客观数据，数据缺失且联系作者仍然无法获取原始数据。(3)实习、见习、规培的本科医学生。(4)单独线上教学模式或其他非线下班级授课教学模式。

1.2 检索策略及检索词的构建计算机检索Web of science,PubMed,EMBASE,The Cochrane Library,中国知网(CNKI)、万方数据库(WanFang)、维普数据库(VIP)和中国生物医学数据库(CBM)中关于雨课堂在医学院校本科教学效果的随机对照试验。检索时限为数据库建库至2021年3月16日。采用关键词和自由词相结合的方法进行检索词构建，并使用布尔逻辑运算符连接各检索词。中文检索词为：“雨课堂”或“医学”或“医学院校”或“中医院校”或“西医院校”或“本科”或“本科生”；英文检索词为："rain class" OR "rain classrom " OR "online education" OR "university" OR "college" OR "undergraduate medical education" OR "undergraduate " OR "Medical student" OR "Medical" OR "Medical School" OR"China" 。检索时可根据数据库的不同，随时调整检索策略。中英文检索策略构建方式，图1所示。

图1 中英文文献检索词构建

1.3 文献的筛选和数据的提取按照既定的文献纳入和排除标准，对文献进行初步筛选。由团队的两名研究者(王丽丽，孙彩杰)背对背独立筛选、提取所需数据，提取过程中若意见不同，请求团队第三名研究者(占婷婷)共同讨论决定是否纳入。采用自制的资料提取表进行数据的提取，提取的内容包括：文献题目、第一作者、发表年份、作者单位、课程名称、专业、实验组和对照组人数、结局指标和纳入文献的方法学质量信息等。

1.4 文献方法学质量评价根据Cochrane 10.0偏倚风险评估手册对纳入的研究进行质量评价，包括随机序列的产生、分配隐藏、对研究者和受试者施盲、研究结局盲法、结果数据完整性、选择性结果报告和其他偏倚[10]。用不同的颜色来表示评价结果：以黄色表示不清楚(Unclear)，绿色表示低风险(Low Risk)，红色表示高风险(High Risk)。文献方法学质量评价由团队的两名研究者(王玥，王燕)独立完成评价，意见不同时，请求团队第三名研究者(袁娟)共同探讨决定是否纳入。

1.5 统计学分析使用Stata 16.0软件进行统计分

析，采用Cochran's Q检验和I2对数据进行异质性检验。理论考核成绩、实验技能考核成绩等连续型变量资料以“均数±标准差”(Mean±standard deviation,SMD)和95%CI(confidence interval，CI)为效应量；其他分类变量资料则以相对危险度(Relative risk，RR)作为效应量。统计分析中注意研究结局间是否存在异质性。若P≤0.1或I2>50%，提示研究间存在异质性，选择随机效应模型，反之，则采用固定效应模型。纳入Meta分析文献数量≥10篇时，采用倒漏斗图检测发表偏倚[11]，并采用“逐一剔除法”对文献进行敏感性分析。

2 结果

2.1 文献检索结果通过计算机初步检索共得到1936篇文献(中文文献1887篇，英文文献49篇)。使用Endnote X9文献管理软件去重后，得到808篇文献，阅读题目和摘要初步筛选文献53篇下载阅读全文后纳入定量Meta文献14篇。共纳入2423名医学本科生，实验组1206人，对照组1217人。文献检索流程图，如图2。纳入文献基本特征，如表1。

图2 文献检索流程图

表1 纳入文献基本特征

表1续表

2.2 文献质量评价共纳入14篇[12-25]合格文献，合计15项研究(高杰[25]涉及临床专业和预防医学2项雨课堂与传统教学的比较)。4篇[13-14，16-17]文献描述了抽样方法，如整群抽样或随机数字表法，6篇[19-23，25]仅提到随机，4篇[12，15，18，24]不清楚随机抽样方法。10篇[12-14，16-21，23-24]提到性别、年龄、入学或上一学年成绩等一般资料无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。文献质量评价图，如图3、图4：

图3 纳入文献质量评价

图4 纳入文献质量评价

2.4 Meta分析的结果

2.4.1 理论考核成绩Meta分析 共纳入14篇[12-25]研究，合计15项RCT研究(其中，高杰[25]共纳入临床专业和预防医学专业2项RCT研究)，雨课堂组1102人，传统教学组1111人，共2213人。Meta分析提示纳入研究之间存在异质性(P<0.05，I2=96.2%)，故采用随机效应模型。结果表明，雨课堂理论考核成绩高于传统教学组，[SMD=1.34,95%CI(0.84,1.84)]，具有统计学差异。如图5所示：

图5 理论考核成绩 Meta 分析注：①贺元甲*表示作者同一年份的不同文章②高杰*同一篇文章纳入的不同研究

2.4.2 实验技能操作考核成绩Meta分析 有5篇[15，18，22-23，25]采用实验技能操作考核成绩，合计6项研究(其中，高杰[25]共纳入临床专业和预防医学专业2项RCT研究)，共纳入627名学生。Meta分析提示各研究间存在异质性(P<0.05，I2=95.3%)，故采用随机效应模型。结果显示，雨课堂组实验技能操作考核成绩高于对照组[SMD=0.67,95%CI(-0.11,1.46)]，具有统计学差异。见图6，所示：

图6 实验技能操作考核成绩 Meta 分析注：①贺元甲*表示作者同一年份的不同文章②高杰*同一篇文章纳入的不同研究

2.4.3 教学满意度Meta分析 纳入研究共有2篇提到了两组教学方法下对教学满意度的评价。Meta分析显示研究间不存在异质性(P>0.1，I2=0)，故采用固定效应模型。结果表明，雨课堂模式下学生对教学满意度的评价显著高于传统教学组，合并RR值及95%CI为[RR=1.17(1.08,1.28)],如图7：

图7 教学满意度 Meta 分析

2.4.4 学习兴趣Meta分析 3项研究[13，23-24]纳入分析比较了两组教学方法下学生的学习兴趣。Meta分析提示研究间存在显著异质性(I2=67.5%，P<0.01)，故采用随机效应模型。结果显示，雨课堂教学方法下学生的学习兴趣显著高于传统教学组，合并RR及其95%CI为[RR=1.27,(1.03,1.56)]，如图8：

图8 学习兴趣Meta分析

2.5 异质性来源

2.5.1 偏倚性分析 漏斗图法是识别和处理发表性偏倚最常用和简单的方法[11]。本研究纳入文献的理论考核成绩[12-25]的漏斗图呈现不对称，提示研究存在一定的发表偏倚。如图9所示：

图9 理论考核成绩的漏斗图

2.5.2 敏感性分析 使用“逐一剔除”法对研究文献进行敏感性分析，结果显示，理论考核成绩和实验技能操作考核成绩均未发现较大的变化，合并结果较为稳定。

3 讨论

2018年教育部发布《教育信息化 2.0行动计划》明确提出，要充分利用网络信息化技术促进教育公平和均衡发展,从而提升教育质量[26]。有研究显示[27]84%的学生认为使用智能手机对学生的学习有帮助。雨课堂混合式教学模式，体线了一种全新的教学理念，成为高校教学改革的亮点，它将移动互联网、信息技术挖掘和云计算等融入课堂，使得数据化、智能化教育信息得以全景式的展示给教师和学生。在大数据整合方面，学生和老师可以通过手机微信建立沟通[28]，教师使用雨课堂能够及时反馈学生课前、课上、课下的学习效果，激活了学生内在的学习动力。雨课堂相对于传统教学更加的灵活多变、允许学生最大程度的参与到课堂中来，对教师的授课内容、专业性和教学设计等教学素养提出更高的要求，课前需要通过培训熟练掌握雨课堂功能，授课过程也需要有强大的控场能力，及时引导学生对专业课价值型问题的讨论。虽雨课堂自带系统识别判分功能，降低了教师批改作业的工作量，而学生课堂中难免会因使用手机导致注意力无法集中，无法及时理解授课内容，教师则需要根据雨课堂“留言”功能为学生提供个性化指导和解释工作。研究发现部分学生存在对雨课堂教学不满、代替他人扫码签到、手机断电及无法完成预习作业或高质量完成作业的情况。这可能和雨课堂教学占用了学生过多的课外时间，以及教师的引导方式有关。

本研究纳入14篇[12-25]以雨课堂为载体的教学模式对其进行了meta分析。文献发表时间在2018年～2021年，经过文献质量学评价发现，4篇[12-13，16-18，21-23]提到两组研究由同一教师授课、出题、批阅试卷等，不可避免使得评价结果存在偏倚。研究分析异质性的来源可能有：(1)雨课堂教师的授课考核方法不同；(2)专业不同所造成的异质性；(3)教学评价结果是否盲法。另外，本研究仅检索了公开发表的文献，且纳入语种均为中文文献，增加了发表偏倚。虽教学类研究很难做到完全盲法，但在教学评价方面，可以尽量做到部分盲法，如不同教师授课、题库中盲抽试卷、非授课教师批改试卷等。此外，研究样本量的不同及研究对象专业的差异性、知识点的难易程度等也可能会造成研究偏倚。

4 小结

雨课堂教学能够提高医学生本科生理论考核成绩、实验操作技能考核成绩与李光校[8]、郭明媚[9]研究结果一致，提高教学满意度方面与郭明媚[9]结果一致。本研究发现雨课堂也能够提高学生的学习兴趣。雨课堂在医学院校本科教学中存在一定的优势，也存在诸如学生注意力无法集中、过多使用手机、雨课堂培训较为复杂、授课网络不稳定等问题，未来雨课堂的教学探索不仅要严格设计多专业类型、多样本量、多角度教学评价方法的随机对照试验，也需要关注授课教师的教学体验和激发学生学习内驱力。