医学PBL教学法与传统教学模式下课堂创造氛围的对比

李传波 邹阿鹏 唐晓杰 姜善红

创造氛围主要指的是组织成员针对于组织环境是否有助于其创造力发挥所形成的一类相对一致性主观知觉体验，其既存在于组织内部、可被组织成员所感受，另外也会对组织成员的创造行为产生一定影响。随着医学行业的不断发展，对于医学人才的素质、技能要求不断提升，因而医学高等院校需要积极改进教育方式方法，从而提升教学效果，为社会培养医学行业需要的现代人才[1-2]。近年来，以问题为导向的学习方法（problem-based learning，PBL）开始应用于医学教育中。该模式学生个体为教学主体，从学生的角度出发，创设良好的情景氛围，从而引导学生沉浸在教学模式中，主动获取知识，发散思维，探索问题[3]。现如今，PBL 教学针对于医学生创造力的影响愈加受到重视。有学者曾经提出创造力观察的四要素，详细为：创造氛围、创造过程、创造产物以及创造者本身。以上4 个要素相互影响、相互联系。创造产物、创造者本身以及创作过程均是在既定环境氛围下才能完成的。在此其中，PBL 教学模式在临床医学教学中获得了良好的应用效果，但是其对课堂创造氛围的影响尚不明确，为此本次研究选择2016 级临床医学学生51 名作为研究对象，对比分析了临床医学PBL 模式下课堂创造氛围情况及其对学生的影响，现总结如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2020 年5—6 月期间选择本校2016 级临床医学学生51名作为研究对象，随机分为对照组（25名）和实验组（26名）。实验组，男12 名，女14 名，年龄18～21 岁，平均年龄（19.52±1.46）岁。对照组，男11 名，女14 名，年龄18～21 岁，平均年龄（19.51±1.47）岁。两组学生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。本研究经院伦理委员会批准通过。

1.2 纳入与排除标准

纳入标准：临床医学专业学生；临床五年制；语言学习均为英语；学生和家长自愿参与本次研究，并签署知情同意书；排除标准：非临床医学学生；存在肢体残疾者；语言沟通能力异常者；非全日制大学生；授课期间无法正常上课者等。

1.3 方法

对照组以传统教学模式按照课程设置进行常规教学，实验组按课程设置设计PBL 教学措施，具体如下：

1.3.1 创设教学情景

教师根据教学大纲、课程设置、教学重点，选择具体知识点作为PBL 教学的目标，设计具体的PBL 教学流程，通过查阅资料，联系临床诊疗实际等方式，设计配合教学的具体情境，完善提出问题、查阅资料、情境重现、讨论思考、延伸研究等各流程。

1.3.2 提问与资料分析

教师讲解后，针对典型疾病，提出为学生设计问题，指导学生在课后自行查阅资料，了解疾病诊疗知识，自我分析该案例的确诊疾病，典型表现鉴别要点，如何安排辅助检查，让学生独立自考解决该典型诊疗问题，并总结查阅内容，在下课授课时进行报告和演练。

1.3.3 诊疗情境下练习

利用学校实验室创设医院接诊场景，对学生进行分组，每组学生分别扮演不同的诊疗角色，小组成员分工合作，分别扮演患者、医生等角色，模拟患者的诊疗过程，同时作出本组的诊疗建议和诊断报告，各小组分别进行情境再现，各小组可以查看其他小组诊疗过程与方案，模式演练结束后，各组成员相互讨论，教师总结分析各组存在的错误或遗漏情况，积极肯定各组的成果，并对学生的创新性思维进行高度赞扬，说明诊疗过程并未完全一致，应根据患者具体情况，灵活处理。

1.3.4 课后研究

情境模拟后，引导学生们在课下展开深入研究，触类旁通的了解该类疾病的专科医学知识，边思考，边学习，鼓励学生总结鉴别、诊断、治疗等方面的心得体会，并提出自己的看法与见解，教师给予点拨指导，给予学生帮助，促进其进一步深入分析研究。

1.4 观察指标

1.4.1 课堂创造氛围评估

本校参照创造氛围问卷（CCQ）[4]和创造氛围评估表（KEYS）[5]编制了《课堂创造氛围问卷》，该问卷分为学生团队合作度（5 项）、学习趣味性（5 项）、教学启发性（4 项）、创新支持度（4 项）和课堂民主性（4 项）共5 个维度，共分为22 项调查问题客，观评估学生对课堂创造氛围的感知程度；采用Liken 5 点量表评估每个问题，评分0～4 分，表示不符合到完全相符的不同程度，评分越高表明课堂创造氛围越好。预调查显示，该问卷Cronbach α 系数是0.84，各维度的Cronbach α系数为0.82～0.89，该调查问卷效信度良好。统计两组干预前和干预2 个月后课堂创造氛围评分情况。

1.4.2 理论与技能考核

两组学生学习2 个月后，均行医学理论知识与操作技能考核，两部分考核满分均为100 分，统计两组各部分考核成绩及总分差异性。

1.5 统计学方法

本次研究采用SPSS 20.0 统计学软件分析所有数据，计量资料以（）表示，比较采用t检验；计数资料比较采用χ2检验，P＜0.05 认为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组课堂创造氛围评分比较

实验组实施PBL 措施干预后课堂创造氛围评分显示：学生团队合作度、学习趣味性、教学启发性、创新支持度和课堂民主性评分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组课堂创造氛围评分比较（分，）

表1 两组课堂创造氛围评分比较（分，）

表1（续）

2.2 理论与技能考核结果比较

实验组医学理论知识和操作技能考核得分及总分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组理论与技能考核结果比较（分，）

表2 两组理论与技能考核结果比较（分，）

3 讨论

关于教学方法和模式的研究目前逐渐呈现多样化、信息化。医学教育的课程多，时间长，内容复杂，教学内容相对枯燥，传统教学模式下的教师在课堂上位于中心地位，作为教师具有更成熟更丰富的经验，在以往开展医学教学中，多采用灌输式的方式，将医学知识教授给学生，而该模式的教学效率较低，且学生学习积极性不足，不利于学生的创造性发展，亟待优化改进教学方法[6-7]。在教学实践过程中，教师的教育和影响只有通过学生才能得以实现，而学生的发展和成长是不能由教师代替的，所以教学中要以学生为主体，教师主导和引导相结合。

氛围是一种相对稳定的整体心理气氛，可持续的影响组织成员的感觉与行为，对于个体的影响力强大，因而教育领域积极提倡创造良好的教学氛围、组织氛围，从而持续的作用于学生，引导学生积极投身于学习中[8]。创造氛围是一种重要的组织氛围，通过建立创造性相关的影响因素，促进个体在环境引导下，形成创造性发展的主观知觉与行为，对于创新性人才培养具有重要意义，因而教育领域对于创造氛围的研究逐渐增多，但是医学教育中课堂创造氛围的研究较少[9-10]。

教育模式应将教育重心从“教而学”转向“体验式学习”，即可以从传统讲授转向“以学生为中心”的PBL 学习模式。相较于传统教学模式，开展PBL 教学法可以更好的创造课堂氛围。PBL 教学法变更了既往以教师为主的教学方式，该法以学生为核心围绕问题开展小组讨论，有效激发学生问题意识[11]。全面调动其主动思考问题的积极性，强化了师生间以及学生间的合作交流。由此形成民主性更强的课堂，鼓励学生们大胆想象、提出质疑。充分运用多元思维，就此营造了良好的课堂创造性氛围[12-13]。同时作为教师也要关注影响个体创造力发挥的环境特征，创新教学模式，从物理、心理与文化等多环境角度激发学生个人和团队的创造力。结合了传统讲授法和问题导向法的优势，有利于学生掌握基础知识与临床技能，培养团队协作学习能力。

另外，开展PBL 教学也强化了学生之间的合作，课堂民主性与教学启发性。以小组协助的方式完成整个学习过程为PBL 教学法的重要特点。在该过程内，学生被分为若干个小组，组内完成分工、共同协作、相互交流，最终解决问题。就问题解决的全过程而言，具体为：学生之间相互交流合作、不断讨论。在该过程内，学生可以接收到更多角度以及更多方面的信息[14]。在参与讨论过程中，充分运用发散性思维，活跃大脑，激发起灵感。就此取得头脑风暴的成效。有学者[15]研究认为，在PBL教学环境中，学生的学习动机和创造力可以通过多种方式得到激发，如正式和非正式的小组讨论，定期的会议，通过社会实践营造知识对话的背景，提高学生组织、领导自主学习能力。另外，在交流表达过程中，提升自身创造总结分析以及推理等等思维能力，就此提高了自身创造力。

PBL 教学法变更了师生角色。注重培育创造性学习氛围以激发学生创造力，采用小组合作和教师推进的教学形式，重视和体现学生的主体作用，主张从实践和经验中学习，显著提高了学生学习的主动性，训练学生专业技能和自学能力。PBL 以实际社会问题为背景，将传统的师生关系转变为指导和被指导的关系。其在真正意义上将课堂的主导地位让给学生。尊重每位学生的意见，其强化了学生的参与沟通辩论协作程度水平，有效创设轻松、愉悦、平等、民主的课堂氛围[16]。培养批判性思维、创造性思维和社会协作能力，此法可方便学生更好的表达出多元化观点。

综上所述，医学PBL 教学模式可有效创设良好的课堂创造氛围，有助于提升教学效果，有利于创新性人才的培养，较传统教学模式优势显著，临床应用价值较高。