小学语文课堂启发式提问的策略探索

【摘要】小学语文课堂提问旨在发展学生的思维能力，激发他们的想象力和创造力。要想使课堂提问达到这一目的，教师要充分运用启发式提问方式。文章试图从角色代入、情境创设和联系生活三方面探索小学语文课堂启发式提问的策略。

【关键词】启发式提问;角色代入;情境创设;联系生活

作者简介：汤卫芳（1981—），女，江苏省昆山市实验小学。

一、角色代入式提问

所谓角色代入，是指“在教学过程中让学生通过阅读、扮演等手段，将自己想象成某个角色，并把自己的身份、情感与角色融为一体，去体验角色的经历，以获得知识并引起情感共鸣的方法”[1]。而角色代入式提问，则是教师以提问的方式引导学生，让学生将自己想象成课文中相应的角色，这样可以让学生从角色的角度出发，对课文中人物的内心世界有更好的把握，对课文中蕴含的思想情感有更深的理解与感悟，从而使学生的想象力更加丰富，提高学生的阅读能力。

以课文《王戎不取道旁李》为例，本课的教学目标要求学生能结合注释理解课文内容，解释“树在道边而多子，此必苦李”的原因。

师：在这个故事中，你觉得哪部分最吸引人？

展开想象：孩子们看到路边的李树上结了那么多红艳艳的李子，都想着去摘，他们会说什么，怎么做呢？

提问学生：假如你是王戎，为什么别的小朋友都去摘李子了，你却站着不动呢？（预设：这棵李树长在路边，上面有那么多李子却没有人摘，那么李子必定是苦的）

在上述《王戎不取道旁李》教学案例中，教师并不是把王戎作为第三方，和学生一起探讨他不取道旁李的原因，更不是将王戎不取道旁李的原因直接告诉学生。如果是用这两种方式，学生难以真正将自己的思维代入，无法将外在知识内化为自己的知识。案例中的教师以提问的方式，让学生代入王戎的身份进入课文所描述的情境中，从而让学生可以以同理心去揣摩角色的行为、心理和思想，以实现角色转换。

可以看出，首先，角色代入式提问可以让学生真正参与教学过程，而不只是作为教学过程的旁观者。一直以来，学生都只是教材知识的接受者，在这个过程中，学生缺乏思考，所以，无法养成主动思考的习惯。而在上述案例中，教师让学生代入王戎这一角色，以王戎的身份进入当时的情境，思考王戎不去摘道旁李的原因。

其次，角色代入式提问能让学生获得更多的生命体验，而不只是一味地接受理性知识。如果教师直接告诉学生王戎不去摘道旁李的原因，那么学生只是被动地接受了知识。而角色代入式提问让学生与王戎融为一体，学生自己就是王戎，这时候学生能根据自己的主观想法和感性经验去理解王戎的行为。此时学生获得的更多是切身的生活感悟与生命体验，而不只是冷冰冰的知识。

再次，角色代入式提问可以让学生解放思维。如果教师直接告诉学生王戎不去摘道旁李的原因，那么学生可能不会再去思考其他原因。而通过角色代入式提问，学生能代入王戎去思考他不摘道旁李的原因，并且得出自己的结论，这不仅使学生的语文学习兴趣更浓，也使学生在学习过程中敢于想象、善于思考、乐于表达。

最后，角色代入式提问能让学生形成多元理念。如果教师直接将答案告诉学生，那么学生会视其为标准答案、唯一答案，长此以往，会让学生形成思维定式，认为任何事情都是一元的。角色代入式提问能够给予学生较大的自由空间，尊重他们的主体地位，让学生可以从自己独特的角度出发去思考，而每个人的思考都应该被尊重，而不是简单地以对或错来判断。

需要注意的是，第一，角色代入式提问相对更适合与生活联系更紧密的知识教学，能使角色与知识间的联系更紧密，更有助于教师达到让学生通过代入角色来理解相应知识的目标;第二，角色代入式提问要从文本中来，回到文本中去。

二、情境创设式提问

学习是学习者基于情境的建构过程。美国教育家杜威认为，思维起于直接经验的情境[2]。在杜威的思想中，不仅思维起于直接经验的情境，并且整个思维过程，从提出问题到观察分析问题，最后解决问题，无一不以经验情境为基础。

既然学习是学习者基于情境的建构过程，那么，教师在教学活动中要根据教学的内容和目标，有目的、有计划地创设具体而又形象生动的学习情境，让学生主动思考，使学生能更好地理解和学习教学内容，这就是情境教学。情境创设式提问是指教师在语文教学过程中，就某一个知识点创设具体的情境，引导学生进入这个情境，来触发他自己的独特体验与思考，进而理解这个知识点。

以人教版小学语文四年级上册“口语交际：安慰”为例，本课的教学目标是让学生学会设身处地地体会被安慰者的心情，能借助肢体语言等手段来恰当地表达自己的心理感受，能够选择合适的安慰方式。

课堂上，教师让学生两人一组，一人扮演安慰者，另一人扮演被安慰者，选取情境进行模拟。

情境一：在运动会4×100米接力赛中，由于晓峰摔倒了，因此他的班级在该项目上没有获得理想的名次。

让学生思考：晓峰为什么会摔倒，他是故意的吗？（预设：为了班级荣誉，跑得太快了）你认为比赛结果重要还是拼搏精神重要？如何安慰晓峰才合

适呢？

情境二：小洁家要搬到另外一个城市，她马上就要与自己的好朋友分离了。

让学生思考：小洁能不能不搬家？（預设：不可以，这是小洁不能改变的事情）如果没办法改变，那她的问题怎么解决？又如何安慰她呢？

情境三：出门锻炼的时候，小冷把水壶弄丢了。这个水壶是爸爸送给他的生日礼物。

让学生思考：小冷很难过，你认为怎么处理更好？你打算怎么安慰他？

在日常生活中会经常遇到需要安慰他人的情况，而如何适当地安慰则是一门学问，特别是对于生活经验不是非常丰富的小学生而言，更是如此。要想更好地安慰他人，关键在于安慰者要有同理心，而能否产生同理心取决于安慰者对被安慰者的具体处境是否非常了解。基于此，在课堂上，教师并不是简单地传授安慰的策略，而是创设了三种不同的情境，分别是团队竞赛失利、与朋友分别、丢失爱物，让学生在具体情境中思考应该如何安慰他人。FB695C75-81DD-46A4-BD4E-C4C4F4CFD9A9

可以看出，首先，情境创设式提问有利于知识的内化。小学生的理性思维发展还不足，如果教师只是直接把书本知识灌输给小学生，那么小学生只能生硬地记忆知识，无法真正将知识内化。在上述案例中，如果教师只是把安慰的策略、原则等知识直接灌输给学生，那么学生可能既不能理解，也无法将其灵活运用于生活中。而案例中的教师通过创设三种具体的情境，让学生在具体情境中进行安慰，让学生不仅掌握了有关安慰的知识，同时也获得了良好的体验。

其次，情境创设式提问有利于激发学生课堂参与的热情。如在上述案例中，小学生对于安慰的策略、原则等知识并不感兴趣，但让小学生在具体的情境中去体验安慰的过程，能激发学生的热情，让学生发挥想象力，积极参与课堂。这正是因为情境创设式提问在小学生的感性思维与理性教材知识之间架起了桥梁。

最后，情境创设式提问有利于学生思维的拓展。在上述案例中，如果教师只是把安慰的策略、原则灌输给学生，那么在这个过程中，学生的思维就无法得到拓展。而案例中的教师通过创设三种不同情境，让学生进入具体情境去体验整个安慰的过程，这可以使学生由被动背诵安慰的策略、原则转变为主动去体验安慰的过程，从而让学生真正成为课堂的主体，激发学生的思维灵活性，在具体实践中探究安慰策略，自己去探索在何种情境下应该采用何种安慰方式，并总结出安慰的一般策略、原则。

需要注意的是，第一，问题情境的创设必须以教材为基础。情境创设式提问的初衷是让学生理解相应的内容，所以问题情境必须紧扣相应的内容。第二，问题情境的创设必须基于学生的认识水平。教师所创设的问题情境只有与学生的认知水平相符，才能让学生发挥主动性，太难或者太简单的问题并不能激发学生解决的欲望。

三、联系生活式提问

学生的发展是建立在现有经验的基础上的，任何教学都必须以学生的经验为逻辑起点。因此，对于教师而言，“他的问题是引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分;在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关;怎样利用这些因素;他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导”[3]。从另一个角度而言，学生的生活本身也是教育。

语文教学同样如此。语文源于生活，又将生活作为服务对象。如果语言文字与生活脱离了，那么文字就只是失去意义的碎片而已。“语文因生活的需要而运用，生活是语文运用不可或缺的材料。”[4]正因如此，语文教学生活化是教学的必然要求。语文课程标准强调语文教学要“联系学生现实生活”“要充分利用现实生活中的语文教育资源”。

为了能让学生更好地理解教学内容，教师要将联系生活式提问融入小学语文教学，让学生在以往经验的基础上生成自己独特的理解。

以课文《观潮》第二课时教学为例，本课的教学目标之一是借助文本，想象潮水的样子。

文本1：再近些，只见白浪翻滚，形成一堵两丈多高的水墙。

引导交流：生活中哪些事物有两丈多高呢？大树？楼房？塔？生活中的墙又是怎样的呢？如果这堵“墙”在不断移动，以飞快的速度朝你扑过来呢？

文本2：那声音如同山崩地裂，好像大地都被震得颤动起来。

引导交流：生活中你听到过哪些巨大的声响？敲锣打鼓的声音、爆竹声……这些声响也许都不如钱塘江大潮到来时震撼，谁来说说，读了这句话，你仿佛听到了什么？

很多小学生并没有真正实地观看过钱塘江大潮，如果只是通过阅读课文中的文字，很难让小学生感受到钱塘江大潮的壮观，这时候，教师就可以通过联系生活式提问，把小学生日常生活中的经验，如两丈多高的大树、两丈多高的楼房、锣鼓喧天等融入课堂，让小学生将对这些生活场景的感受转移到对钱塘江大潮的感受上，从而生成他们自己的独特理解。

可以看出，首先，联系生活式提问让语文课堂有了血肉。“语言是躯壳，生活是血肉，思想感情是其灵魂，它们水乳交融，难解难分。”从语文的工具性来看，生活让语文教学有了训练场，让学生能联系生活实际运用语文知识，而不只是死板地背诵语文知识;从语文的人文性来看，生活让语文教学有了烟火气，让学生能够从语文学习中感知世界、认识社会、陶冶情操。

其次，联系生活式提问能够激发学生语文学习的主动性。每个人都是独一无二的个体，都有自己的独特性。将生活融入语文教学，本质就是尊重学生在学习中的主体地位，尊重每个学生的独特性。这能激发学生的学习兴趣，提高其学习积极性。

需要注意的是，第一，教师运用联系生活式提问时要寻找教材内容与学生生活经验的最佳结合点。联系生活，既不能是牵强地把教材内容与个体生活联系起来，更不能是庸俗地把教材内容还原为现实生活，而是要寻找两者之间的最佳结合点，使教学内容既贴近学生的生活，又服务于既定的教学目标。第二，教师在运用联系生活式提问时要尊重学生。每个人都有自己的生活，有自己独特的體验。既然是联系生活，就一定要尊重学生的独特性和个性，而不能以概念化的生活来代替学生真实的生活。

【参考文献】

[1]陈杰，赵小瑞.运用“角色代入法”的教学设计：以“人类活动与雾霾”为例[J].地理教学，2014（09）：40-41.

[2]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

[3]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005.

[4]刘国正.“实”和“活”的关键是与生活相结合：刘国正先生访谈录[J].语文教学通讯，2017（02）：9-12，8.FB695C75-81DD-46A4-BD4E-C4C4F4CFD9A9