联通主义视域下翻转课堂教学模式探索

余红 孟亚

【内容提要】翻转课堂作为当前各类教育模式革新的“风口”和着力点，由最初作为个别院校改革的“星星之火”， 拓围成教育信息化2.0的“燎原之势”。本文基于国家线上一流课程《新媒体用户分析》慕课进行线上线下翻转课堂教学创新实践，从线上线下学习空间的搭建、教师角色的重塑、学习者知识网络双向联通和实践能力培养四个方面，开展基于联通主义的翻转课堂教学模式探索，以期为教师进行相关翻转课堂的设计优化提供借鉴。

【关键词】翻转课堂  联通主义  教学模式

根据教育部新文科建设要求，创新教育范式和重构课程体系是卓越新闻传播人才培养的焦点和抓手，与国家发展战略、行业人才需求之间相互啮合，彼此呼应。翻转课堂作为当前各类教育模式革新的“风口”和着力点，由最初作为个别院校改革的“星星之火”， 拓围成教育信息化2.0的“燎原之势”：已有研究表明，翻转课堂“先学后教”的教学范式在数学、医疗和健康科学、社会科学和人文科学、教育及艺术等学科领域取得了良好的教学效果①，学生的考试成绩和满意度、更高水平的反思和探究以及参与感和表现力等得到了一定的提升，但也出现固守“程序重置”的机械范式，未打破“千课一面”以及造成实际的课前、课后隔阂等问题。因此有研究指出，翻转课堂教学实践的深化路径要从浅层模仿层面转向“深度学习”。②

一、学科赋能：新文科背景下新闻传播人才培养的新进路

联通主义作为数字化时代的学习理论，学界已有少部分实践和研究以该理论为指导对翻转课堂教学进行改造整合，在思政课、高分子化学、大学语文等课程上尝试面向“互联网 +”时代的未来型教学模式，通过重构教学过程和内容，促进师生之间在线互动以及实现知识的联通。但新闻传播学类课程融合联通主义和翻转课堂的教学实践研究并不多见。回应教育部对于培养高素质、复合型、专家型卓越新闻传播人才的要求，本文基于联通主义教学交互模型，优化《新媒体用户分析》翻转课堂的空间组合，通过培养学生自主联通、自主创生的能力，实现新闻传播人才在知识、能力、素养之间深层次的连接和融合，在新文科浪潮中顺势而为，探索面向互联网时代的未来型教学模式，在互联共通的教学机制中获取人才培养的新动能。

二、教学交互：联通主义学习观与翻转课堂理念的共生机制

翻转课堂的思想渊源可以追溯到20世纪90年代美国高等教育实践。作为对传统教学方式的“逆序化”创新，翻转课堂是一种利用互联网进行课前预习，课中教师和学生共同讨论和学习，课后学生内化、教师反思的一种新型教学模式③。作为生产式和创造式的课堂，翻转课堂“使学生回到了学习的中心， 而不是学校教育的产品”④。联通主义作为适应“互联网+”时代的学习范式，由乔治·西蒙斯（Siemens G.）首次提出。该理论以教学交互和知识创新为核心，强调学习即连接的建立和网络的形成⑤。翻转课堂和联通主义虽然产生于不同时期，但是从变革课堂教学的价值倾向性上来看，翻转课堂和联通主义所蕴含的教学理念却存在着一定的统一性，如表所示：

既有研究将联通主义从理论落实到实践层面，提出了联通主义学习教学交互参与模型。该模型将联通主义学习教学交互分为操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互四层，四层交互之间存在着相互支撑、相互扩展的关系⑥。有研究者将该模型运用于高等教育的学习活动设计中⑦，验证了联通主义学习教学交互参与模型的科学性⑧。鉴于联通主义与翻转课堂在教学理念上的共生机制以及联通主义学习教学交互参与模型在实践中取得较好的效果，因此联通主义为教育信息化2.0时代重新审视翻转课堂的学习和教学提供了新的视角，也为本文基于联通主义搭建翻转课堂教学模型、优化翻转课程空间组合提供了支持，同时也对新闻传播学科的课程改革吸纳“新鲜血液”具有一定创新意义。

三、混融共生：联通主义视域下翻转课堂突围的增值路径

基于联通主义的翻转课堂更加强调互通、协作，通过创建多个师生之间交互的节点，实现个人从“基础知识”向“高阶知识”的建构和连接。本文以《新媒体用户分析》课程建设为例，建立起以联通主义学习教学交互参与模型为中心、慕课为辅助手段、内容和质量并重的课程体系，从操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互四个层面，开展基于联通主义的翻转课堂教学创新探索。

（一）“云”課落“地”：操作交互层的线上线下学习空间的双向联通

联通主义学习环境中，操作交互是指学习者为了开展学习与媒体和技术环境发生的互动，从而搭建起个人学习空间⑨。翻转课堂对于上课时间的“松绑”为搭建个人移动学习环境提供了思路：线上“造船出海”，搭建慕课学习平台，分9个专题制定“云”上授课内容，录制适配的教学视频，系统介绍新媒体用户分析常用的研究方法，实现基础知识的先学先练，借助移动数字化资源拓展知识模块的广度和连接点；线下“回炉重造”，根据平台所追踪的学生线上学习进度和效果反馈及时调整线下课堂内容，通过小组汇报、交流讨论等面对面的具身投入进行高阶学习，将“云”课所习得的知识落“地”，建立与知识的深度关联。线上线下课堂教学的相互补充、共同协作形成联合培养的体制机制，更好帮助学生进行知识点的整合、内化，从而持续进行更高质量的联通。

（二）相互观照：寻径交互层教师“分解器”和“脚手架”的角色扮演

寻径交互是指为了在学习环境中建立信息的一致性， 而与周围环境中的符号、标记和线索相互作用的过程⑩。教师在寻径交互层面应努力为学生创造各种有效的交互节点，帮助学生与教学各要素之间建立联系与协作：一方面充当“分解器”将课堂内容进行分解梳理、聚合再造，基于慕课《新媒体用户分析》多以专题、模块的形式重构教学内容，把知识点拆解到教学单元中去，每个教学单元的内容由10分钟以内的短视频组成，视频内容按照宏观层面的理论方法概述（研究设计）-中观层面的方法操作（方法选择）-微观层面的实际操作（方法使用和评估）的逻辑进路，构建知识点的凝练与课程逻辑体系的辩证统一；另一方面，翻转课堂中教师不再是填鸭式教学，而是作为学生身边的指导者和引领者，除了对教学知识的优化重组外，教师也应当成为学生获取资源、处理信息、应用知识到真实情境中的脚手架11，既是线上慕课视频的设计者，也是实体课堂的组织者、答疑者和引导者。在利用慕课堂对学生线上章节测验、参与网络讨论等学习表现的全景数据进行分析管理后，根据学习效果反馈的数据进行学情分析，针对需要重点解决的问题， 进行针对性讲解，引导学生深入讨论， 并进行适当补充和深化。根据每一次线下课堂的效果，持续性微调教学方案。同时根据每个单元提炼出相对独立的“探讨专题”组织学生进行合作交流。通过课上讨论、教师点评等方式，鼓励学生发挥所长、归纳反思，在实现对知识的架构共享中，考察学生的参与度、对于问题挖掘的深度以及具体的用户研究方法的理解和掌握程度。通过搭建这种研讨型的课堂氛围，让学生在教师作为“大鱼”的引导下，加强协作沟通，加速知识的迁移与实践运用，实现“人的回归”教学改革意义。

（三）自主觅食：意会交互层学习者知识网络的内生外延

意会交互是学习者内部和学习者之间连接建立和观点形成的过程，包括分享与聚合、讨论与协商、反思与总结和决策制定四种交互模式12。除了发挥教师引导作用外，基于联通主义的翻转课堂也注重培养学生“自主觅食”的能力。借助慕课这一共享化、智能化、个性化的网络资源共享平台， 《新媒体用户分析》在内容体系的构建上不仅涵盖用户研究的基本知识和理论，同时也聚焦热点案例的解读，在为翻转课堂教学提供了“课前”和“课后”的自主学习知识的同时，随时可以查看的教学视频及PPT资料也实现学习者所需资源的“随想随到”。通过聚合分享，为学习者主动构建个人知识网络、创建自我联通的“内生”知识体系提供了条件。联通主义理论认为，学习者要善于借助人与人、人与外部技术工具的交互协作，以渗入他人或者组织的网络，因此《新媒体用户分析》借助于搭建情景式案例展示、开放网络讨论的合作探究活动来实现学生知识的“外延”。对情景案例的选择保持与实践前沿最新动态的对接，设计具体的用户分析场景，引导学生联系实际。为了更好地促进学生与学生之间的协作建构、讨论协商，借助慕课搭建的网络讨论区、以及安排章节测验考察学生对不同章节知识点的理解与运用，在这一过程中，学生不断对案例、用户心理和行为等各方信息做出决策和判断。通过开展同学互评和教师的点评，师生共同进入“研究版本”，直接面对学生有疑惑有争论的“生鲜材料”。在多样化的观点当中使学生获得对知识点更深刻的把握和理解，在探究中思考问题、交流心得、融通知识，提高将理论与现实连接起来的“通感度”。

（四）知行合一：创生交互层接轨实践需求的教学实训

联通主义学习强调学习不是简单的重复、接受和过滤他人的观点，创造相应的内容非常重要13。创生交互是知识的创造、生成和生长的过程，包括为进一步联通而以个体形式或者集体形式呈现新观点、创造新的学习制品14。因此基于联通主义学习模型的翻转课堂教学不仅仅停留于宏观层面理论的讲授，也重视课程教学的实训内容和环节的设计实施，通过筹划课程综合大作业、设计小组共同体项目，让学生在了解用户的属性和特征的基础上，学习到具有实操性的用户分析方法。学生以小组为单位，聚焦于某一主题，借助于已有的学习资源和现代化技术进行需求分析、功能设计，最终设计出一款契合新媒体用户需求的互联网产品。小组成员之间通过“个体异地分散”与“小组空间整合”的运作模式，在协作探究中调研用户需求痛点，通过对用户信息的处理挖掘，基于以用户为中心的设计理念，制作出瞄准用户重大需求的新媒体产品。在这样一种体验式参与项目的过程中，帮助学生体验到可以设计一款有可持续性竞争力的新媒体产品技能的真实感和触感，实现团队化学习与研讨的教学目标，提高学习内容的留存率。在协作建构的基础上，学生通过内部自我反思和提炼整合，将个人的知识网络和与他人联通的知识网络进行管理归纳， 描摹新的知识图景。

四、结语

探索以培养互联网时代学习能力为目标的未来型教学模式是顺应智能环境下教育发展的必然选择。本文基于联通主义教学交互参与模型，整合《新媒体用户分析》课程教学的空间组合和程序安排，为实现课堂教学的“深度”翻转提供了新的思路。在后续的课程建设中，教师在将联通主义理论付诸于翻转课堂的教学实践中应进一步设计和开发更多有效的教学交互节点，为新闻传播人才培养实现“人的回归”吸纳新生动力。

【本文为2020年华中科技大学新闻与信息传播学院部校共建项目“新媒体用户分析金课建设”（项目编号：2020A03）阶段性成果】

注释：

①Al-Samarraie， H.， Shamsuddin， A. & Alzahrani， A.I. A flipped classroom model in higher education： a review of the evidence across disciplines. Education Tech Research Dev 68， 1017-1051 （2020）. https：//doi.org/10.1007/s11423-019-09718-8.

②朱文辉.指向深度学习的翻转课堂的教学设计[J].教育科学研究，2020（05）：72-77+83.

③金陵.“翻转课堂”翻转了什么[J].中国信息技术教育，2012（9）.

④马廷奇，张应强.学习自由的实现及其制度建构——兼论创新人才的培养[J].教育研究，2011，32（08）：50-54.

⑤Siemens，G. （2005） . Connectivism： Learning as network creation [DB ＼OL]. Http： / /www. elearnspace. org /Articles/ networks. htm.

⑥Wang， Z.， Anderson， T. ， Chen， L. ， & Barbera， E . （2017）. Interaction pattern analysis in cMOOCs based on the connectivist interaction and engagement framework. British Journal of Educational Technology，48（2），683-699.

⑦Kizito，R. N. （2016） . Connectivism in learning activity design： Implications for pedagogically-based technology adoption in African higher education contexts[J]. The International Review of Research in Open and Distributed Learning，17（ 2） ： 20-39.

⑧黄洛颖，陈丽，田浩，王瑞雪.联通主义学习教学交互的关系及其特征研究[J].中国远程教育，2020（09）：53-61+77.

⑨1214王志军，刘璐，杨阳.联通主义学习行为分析方法体系研究[J].开放教育研究，2019，25（04）：18-30.

⑩Siemens，G. （2011） . Orientation： Sense making and wayfinding in complex distributed online information environments [D]. Unpublished doctoral dissertation， University of Aberdeen.

11张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，30（04）：46-51.

13Downes，S. （ 2012 ） . Connectivism and connective knowledge： essays on meaning and learning networks [DB /OL]. National Research Council Canada， Retrieved on June 9， 2015 from http： / /www. downes. ca /files/books/Connective Knowledge  19 May2012. Pdf.

作者簡介：余红，华中科技大学新闻与信息传播学院教授，博士生导师，传播系主任；孟亚，华中科技大学新闻与信息传播学院硕士研究生

编辑：白   洁