基于学案导学的“翻转课堂”教学研究

陈敏

摘要：在“翻转课堂”的教学模式中，构建“课前传授知识、课中内化知识”的教学流程容易，但是要想真正做到“以教师为主导，以学生为主体”，切实取得教学效果并非易事。而学案作为教与学的沟通桥梁，是“翻转课堂”教学模式中重要的学习指导材料。该文将结合中职“信息技术”课程，从学案导学的必要性、学案的设计、教学的实施等方面研究如何利用学案进行有效的“翻转课堂”教学。

关键词：翻转课堂；学案；“信息技術”课程

中图分类号：G642        文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2022）29-0101-03

随着网络的普及，大多数中职生入学前就具备了一定的计算机知识，如会简单的文档处理、图片美化等。但在“互联网+”的大背景下，这些计算机知识远远不够。实际的工作岗位人才需求不仅仅需要应聘者掌握计算机基础知识和技能，更需要应聘者具有利用计算机技术获取、加工有效信息，进行自主学习、合作学习的能力[1]。而“翻转课堂”以学生为中心，以问题为导向、先学后教的教学模式，能够培养学生的自主学习能力，符合学生职业生涯发展的要求。但在“翻转课堂”的教学过程中，教师是否能够有效地引导学习是教学成败的关键。本文将以“信息技术”课程为例，探究在“翻转课堂”教学模式下，如何利用学案进行有效的教学指导。

1 相关概念阐述

1.1 “学案导学”理论

“学案导学”的教学模式是在传统的“目标教学法”的基础上发展起来的，是在教学过程中以学案为载体，以教师为引导，以学生为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式[2]。

1.2 “翻转课堂”理论

“翻转课堂”是在信息化教学环境下对传统教学的一种创新，是指课前，学生利用碎片化时间自主学习教师提供的学习资料掌握新知。课中，通过师生、生生间的交流讨论、合作学习，内化知识，重构知识体系的过程[3]。

“学案导学”与“翻转课堂”两种教学模式都遵循“先学后教”的教学理念。都是通过任务为主线，引领学生进行自主学习，实现知识的内化。相对于传统的“学案导学”法，基于信息化学习平台的“翻转课堂”学习内容的展现形式更加丰富，可以是文字、图片、视频、游戏等，有利于激发学生的学习兴趣。同时，信息化的学习平台能够快速、有效地记录学生的学习状态，进行教学质量反馈，有利于教师及时掌握学情。但教师若想要成功地“翻转课堂”，掌控课堂全局，则要依托于学案。学案将教师的指导贯穿于整个教学中，为“翻转课堂”的教学提供了有效的引导和调控机制，避免学生的学习出现大的偏差。也在“先学后教”的前提下，最大限度地保证了教学的有序性和高效性。因此，在“翻转课堂”的过程中，利用学案进行导学是有必要的。

2 “翻转课堂”视野下学案设计的要点

2.1 利用学案，构建知识的整体性

许多中职生不善于思考，对知识缺乏整体性的概念，不懂得利用系统理论将相互联系的知识点结合起来去解决实际运用中遇到的综合性问题。引导学生建立知识的整体性概念，对于培养他们的高层次思维能力，具有十分重要的意义[4]。因此，在设计学案时，要注意知识的整体性。

2.2 利用学案，激发学生的探索欲

随着科技和社会的进步，构建“学习型社会”是党建设小康社会的一个重要目标。

信息技术课程作为公共基础课，除了让学生掌握基本的计算机操作技能，更要培养学生利用计算机技术获取学习资源，进行自主探究学习的能力。因此，在学案设计时应该注意将计算机基础知识和技能转化为探索性的问题，以问题为引领，引导学生利用计算机技术获取、加工、表达信息，进行探究式学习，培养学生自主学习的能力。

2.3 利用学案，加强教师的引导性

学案中要体现出教师的具体要求和对项目的指导，让学生的自主学习有“法”可依。例如在课前自主学习阶段，学案中要明确地告诉学生具体观看哪个微课，同时还应该设置相应的问题，让学生带着问题、有目的地观看。观看完微课还可以利用信息化的学习平台发布小测，既可以让学生对自学的内容进行巩固测试，又可以让教师及时掌握学情，便于课上有针对性地解答学生的难点问题，提高课堂效率。同样，课堂上的分组讨论学习不应该只流于形式，学案中应该明确告诉学生要完成的任务以及结果的呈现形式（如表格归纳、上台交流、作品展示等）。

同时，在“翻转课堂”过程中，教师既要“少说”，又要体现引导性。因此，教师在设计学案时，要将抽象的知识、技能点融入具体的任务中，以任务为引导，鼓励学生通过任务的完成掌握相应知识、技能。例如在学习通配符时，为了让学生掌握“？”和“*”两种通配符的区别，教师可以在学案中设计小组竞赛，利用通配符进行文件模糊搜索，看哪个小组的查找方法最快、最准确。通过组间竞赛激发学生的学习兴趣、引导学生深层次地思考。

2.4 利用学案，体现教学的层次性

学案在编写的时候还要体现层次性，这里的层次性包括横、纵两个维度。

“翻转课堂”最大的特点是把课堂延伸至课前，先学后教。这就要求学案在编写时，要在纵向上体现出层次性，即要将难度不一的教材内容整合成由易到难，符合学生认知规律的学习方案。例如在学习表格制作时，课前可以利用学案引导学生通过微课学习，明白表格行和列的基本概念及操作以及如何创建一个简单的表格，如课程表。在学生对表格的基本操作有了一定的了解后，课中就可以通过小组合作学习等形式让学生尝试完成一些布局相对复杂的表格，如个人履历表、数据统计表等。从课前到课中，由浅入深地引导学生学习和思考。

而在横向上，由于学生的学习基础、学习能力各有不同，因此学案设计要满足不同层次学生的学习需求。学案设计可以充分利用微课的优势，实现因材施教。例如在课前自学阶段，可以为学生提供三类微课视频。第一类微课讲解本节课的重难点知识，供全体学生自主学习；第二类微课复习相关旧知，供基础相对薄弱的学生回顾旧知；第三类微课为知识拓展，是提高部分。在学习过程中，让成绩较好的学生看到挑战，让成绩中等的学生看到激励，让成绩较差的学生看到希望。

3 基于学案导学的“翻转课堂”教学实施策略

本文以中职“信息技术”课程中“批量制作成绩单”项目为例，讨论基于学案的“翻转课堂”教学实施。

3.1 学案引领课前探究学习

课前，将学案发放到信息化学习平台上。学生通过查看学案中“任务描述”，明确本节课要完成的任务——“批量制作成绩单”。对于成绩单，学生都很熟悉，以学生熟悉的事物为例，有助于激发学生的学习兴趣，让学生明白所学知识在以后的工作、生活中有何实际用处。由于中职生不善于灵活利用所学知识解决实际问题，因此，教师可在课前通过学案提出思考问题“成绩单需要具备哪些要素？”引导学生进行任务分析，培养学生分析问题的能力。而后引导学生思考：“利用原先所学的图文表混排能否制作一张成绩单？”“是否有快速、简便的方法能批量制作全班同学的成绩单？”通过层层递进的提问，让学生明白为什么要学习“邮件合并”。

明确了课程任务后，学生将根据学案通过观看微课、查找资料、动手尝试等方式，进行“翻转课堂”的课前自主学习，不断探索新知，发展职业能力。学生的自主学习不是“滥学”，而是在学案的引导下有目的地学。例如在观看微课进行课前学习时，教师会在学案中将本节课的重、难点知识转化为具体问题，让学生带着问题有针对性地进行微课学习，帮助学生提高学习效率，突破重、难点。在“批量制作成绩单”课前微课学习中，教师可引导学生思考：“什么是主文档？什么是数据源？它们分别是什么类型的文件？”“邮件合并的一般操作过程？”等。

完成了新知识的学习后，教师可以让学生动手尝试完成基础任务：批量制作不带照片的成绩单，而后将作品提交到学习平台上。学生可以通过作业进行课前学习的自我检测，教师也可以根据学生提交的课前作业及时准确地了解学情，调整课堂教学重、难点，便于课上有目的地引导学生突破学习中的难点。

3.2 学案促进课内互助提升

在“翻转课堂”教学模式中，课堂的主体应是学生，教师只是起到穿针引线的作用。课堂学习以小组为单位展开。教师在分组的时候应采用“组间同质，组内异质”的原则，让学生优势互补，并选拔合适的人当组长。为了便于课堂讨论，同一组的组员座位可以安排在前后桌，四到六人为一组。课堂中通过小组交流讨论、合作学习、分组汇报等方式尽量让学生“动”起来，将学生推到台前[5]。为了更好地展开教学，笔者将“批量制作成绩单”课堂实施部分分为“知识内化”“拓展提升”和“评价总结”三个环节。

1）“知识内化”环节

在该环节，教师先让学生小组讨论课前自学阶段学案中提出的思考问题，而后随机抽取一个小组上台分享讨论结果，其他小组如果有不同意见可以质疑或者进行补充说明。为了鼓励学生积极发言，学生的发言情况将在过程性评价中有所体现。这样既检测了学生的课前自学情况，又通过师生、生生间的交流讨论帮助学生解决了课前自学过程中遇到的难点问题，加深了对新知识的理解，为后续完成拓展任务做好准备。

2）“拓展提升”环节

该环节是课堂教学的难点部分。拓展任务一般是由课前基础任务衍生出来的。例如，在“批量制作成绩单”项目中，课前先让学生利用邮件合并功能批量制作“不带照片的成绩单”。在学生完成了这一基础任务，学习兴趣高涨，对学习充满信心的时候，再提出拓展任务：在原有成绩单的基础上，加入个人照片（即批量制作“带照片的成绩单”）。明确了任务后，由组长带领组员根据学案所提供的内容进行微课观看、讨论学习并尝试完成拓展任务。同样，在观看微课进行学习时，学案中会给出具体的引导问题，让学生带着问题有针对性地观看微课。除了提供“拓展任务”的学习微课，教师还会向学生提供“课前学习”的微课。学生可以根据自身的情况选择是否需要再次观看课前学习的微课，实现个性化学习。在此过程中，教师督促组长，根据学案流程检查本组的学习进度和任务完成情况，确保学生的小组学习不偏离方向。对于各小组学习中出现的带有争议性的问题，教师可以通过引导学生查找资料、组织组间讨论、教师讲解等方法帮助学生解决问题，保证任务的顺利进行。

3）“评价总结”环节

各组提交并且展示作品。同时，利用信息化的评价平台，通过自评、组评、师评三种方式完成项目的过程性评价，得出个人项目成绩。自评、组评部分可以在课内完成，便于教师根据学生的评价发现不足，及时进行补充讲解。师评部分耗时较多，可以在课后完成。每次课的项目成绩总和将占课程期末总评成绩的百分之八十。通过这种过程性的评价，促使学生认真对待每一个项目。

为了进行全面、高效的过程性评价，课前教师要将评价表导入信息化评价平台，包括评价要素、各项所占的权重以及具体评价标准。例如在“批量制作成绩单”项目的过程性评价表中，笔者设置了四个评价要素：“学习态度”“展示交流”“合作探究能力”“任务完成情况”，每个评价要素又设有具体评价标准和分值权重。下面以“任务完成情况”为例进行说明。

“任务完成情况”是过程性评价的重要评价元素，因此可以将其分值设置为60分。本节课的任务共分为三项，具体的任务和分值如“表1”所示。对于任务一，无论是课前还是课中，学案中都设置了一系列思考问题，利用问题引导学生的自主探究学习。这些问题贯穿于整个项目的学习，常常是本节课的重、难点。课堂上，可以让学生将这些问题的答案以文字的形式简要地填写在学案上，既帮助学生梳理了知识点，又为后续的量化评分提供依据。而对于任务二和任务三这类实操型的任务，可以根据任务的难易程度，将一个大的任务分解为一系列小任务点，按任务点进行量化评分。

3.3 学案强化课后巩固复习

“翻转课堂”的教学模式注重课前自学和课中内化，但却缺失了课后巩固环节。学案设计时要注意适当地布置课后巩固练习。而课后巩固部分的学案主要分为“知识回顾”和“巩固练习”两部分。“知识回顾”部分可以让学生画出本节课知识结构图，或通过学习平台上的小测等方式来帮助学生梳理本节课的重、难点知识。而“巩固练习”部分主要通过设置与课堂任务难度相近的实训任务，让学生在反复操作的过程中强化技能的掌握。例如在学习“批量制作成绩单”这一课时，课上完成了成绩单的批量制作，课后可以让学生完成“工作牌的批量制作”等。

4 结语

在基于学案导学的“翻转课堂”教学过程中，教师和学生的关系就像“导演”和“演员”一样，而学案就像“剧本”，是联系教师和学生的纽带。只有充分发挥学案的导学作用，才能在“翻转课堂”的过程中保证学生的课前自主学习效果，指导学生的课中有效合作学习，强化学生的课后巩固复习，才能真正实现“以教师为主导，以学生为主体”的教学理念。当然，“翻转课堂”是一种线上和线下教学相结合的教学模式，因此，学案的設计需要依托于大量信息化教学资源，包括完善的网络教学平台、丰富的微课资源、体系化的网络课程等。教师个人的力量有限，学校应以教研组、集备组为单位，结合“双高建设”中“精品课程”开发项目，做好教学资源库建设，为日常的教与学提供便利。任何一次的教学改革都不可能是一蹴而就的，都是螺旋式发展的，基于学案导学的“翻转课堂”教学模式还需要我们在教学实践中不断探索与完善。

参考文献：

[1]  佐藤学. 静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习新课程[M]. 李季湄，译.长春：长春出版社，2003.

[2] 苗树红.基于学案导学的行动导向教学探究[J].中国职业技术教育，2015（5）：79-81.

[3] 陈玉琨，田爱丽.慕课与翻转课堂导论[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[4] 余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于构建主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000（12）：7-13.

[5] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

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