中学语文古诗词情境化学习方法举隅

杨星丽

【关键词】古诗词，情境，还原，声律，词句，互文

关于语文“情境”，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中有多处相关表述，如“想象诗歌描述的情境”“对作品中感人的情境和形象说出自己的体验”“考察学生对作品情境、节奏和韵味的大体感受”等。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中“情境”一词出现的频率更高，如“使课程内容情境化”“真实的语言运用情境”“特定的交际情境和历史文化情境”“整合学习情境”“设置阅读情境”“教学以社会情境中的学生探究性学习活动为主”“真实的语文学习任务情境”等。两类课标表述的层面不同，情境的内涵也有差异，大致分为文本情境、教学情境、语言运用情境、社会情境，“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”的外延定义则是依据课程内容作出的分类。本文的情境取“文本情境”或者“文本语境”之义，区别于社会情境和教学情境。

社会情境创设属于语用层面，古代诸侯国之间“赋诗言志”就是将诗限定于社会和政治语境中，当下语文口语交际学习提倡创设真实的社会情境，语文考试评价将语句理解、名段背诵默写置于所提供的特定情境考查，都是如此。这里要探讨的古诗词情境化学习则是审美性解读，属于语言和诗性语感的建构层面，是文本情境的激活，与语言运用层面的社会情境不同。古诗词的审美特性与学生的生活情境无法构成语言和意义上的张力，后者属于学习文本的外部环境、现实环境，无法等同于前者的艺术情境。为古诗词创设教学情境也不属于本文的探讨内容，课堂教学尽管能以声画手段辅助、模拟表演等诸多外在的教学情境来组织学习，但古诗词是以言语形式要素建构，从而实现丰富意义和审美效果的，抒发的是诗人、词人当时情境下内在的情感，都属于“艺术的内部世界”，并非上述艺术外部世界的浅尝体验能够替代和还原。据此，教师要引导学生沉潜于文本内部，以学科认知为出发点，立足于文本情境，调动学生的个体体验，帮助学生积累丰富的古诗词审美感知经验，逐步接近古诗词内部世界的真实情境，领悟古诗词的文化意蕴，拓展审美空间，提升审美品位。

一、诵读还原声音情境，体会情感

声律是古诗词重要的建构形式，平仄交替配置和押韵构拟出诗人、词人所要传达的意绪，有的用以描绘艺术形象，达到审美效果，也有的象征情节变化等。以七年级上册《古代诗歌四首》的预习提示为例，“读出节奏，读出韵律，感受诗歌的声韵美”再次强调了对声律的重视，该课针对《观沧海》的思考探究“体会这首四言古诗质朴刚健、音调铿锵的特点”表述则更为具体，而后半句“想象诗人登山临海的情景”与前半句对声律的把握紧密联系。相比于古体诗，最能体现声律、意义和审美之间建构关系的是近体诗和词。高中语文必修上册第三单元中《声声慢》的学习提示“体会词作是如何渲染这种愁绪的”，就是对词作何以显现情境的追问。除了教材点明开头叠字运用的情绪抒发功能，还应该关注该词中仄韵仄声字的使用。词牌名“声声慢”，用仄韵使得风格缓慢哽咽，如泣如诉，多写愁苦忧思题材。《声声慢》押《词林正韵》第十七部入声，入声直而促，常用来表达不平、悲伤、哽咽之情。古体诗中有仄韵，宋词更为常见，因为词更加幽微深隐，词中意绪的传递需要经过苦心营構，声律是重要的艺术手段之一。《声声慢》全词共使用五十九个仄音，八个仄韵，充分表现李清照在靖康之变后经历国破、家亡、夫死，伤于人事而无法排遣的幽咽凄楚之情。此外，还应该注意声母的象征意义，吴熊和在《唐宋诗词探胜》中指出：“词调取名《声声慢》，声调上也因此特别讲究，用了不少双声叠韵字……李清照作词主张分辨五音，这首词用齿音、舌音特别多……这两声字却多至五十七字……看来是特意用啮齿叮咛的口吻，来表达忧郁惝恍的心情，这些都是经过惨淡经营的。”[1]词中共有齿音四十一字，如寻、清、凄、惨、戚等，是以z、c、s、zh、ch、sh、r 为声母的字;舌音十六字，如独、淡、点、滴、他、难、暖等，是以d、t、n、l 为声母的字。刘乃昌在《宋词三百首新编》中指出：“全词语言家常，感受细腻，形容尽致，讲究声情，巧用叠字，更以舌齿音交加更替，传达幽咽凄楚情悰，肠断心碎，满纸呜咽，撼人心弦。”[2]声母何以传情，须从中国文化结构上来认识。五音之一的齿音，对应四时结构中的秋天;傍晚、西方、五声之商音，它们同在这一序列。“商”者为“伤”，故而齿音也有这种表意抒情的性质。汉语是音、形、义合而为一的，一个字的声音即其语义，尤其是古诗词中的声韵调在意义表达和情绪渲染上有无可替代的功能。学习古诗词时，教师应带领学生反复朗诵或吟诵，如不能只用普通话来朗诵仄韵，需要了解一点古音，可借助粤语，感受其所传达的艺术情致，从而进入古诗词文本内部的情境。

二、品味词句还原情境，体验意蕴

古诗词中的所有形式要素都指向主题表达，教师要引导学生把握古诗词的形式建构特征。新教材的编写者已经关注到古诗词中的词语与诗意、诗情之间的关系，并给出相关提示。七年级上册《古代诗歌四首》中的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的思考探究“以描写‘杨花‘子规两样景物起笔”[3]，用意很显然是启发师生通过把握这两个意象来体会情境。二者都隐喻愁绪，且经过历代文人墨客重复使用，成为其用一致之思来表情达意的意象，意义含量和审美价值不断沉淀深厚。二词又置于全诗起处，一开始就创设出特别的感情和文化氛围，并且将两种情境并列呈现于一句之中，达到了多重渲染效果。《天净沙·秋思》的思考探究“诗人把富有特征的景物直接组合在一起，营造出特别的氛围”，这个“特别的氛围”就是典型的情境。只是这些景物具有什么特征，教材给出了空白点，意在引发学生思考。中国文化五行四时的原型结构中，西方、秋天、日暮属于一个系列，所象征的意义为消失、隐去，情绪为衰落、伤感。因此，“夕阳西下”“西风”，“枯藤”“昏鸦”，“瘦马”“古道”和“断肠人”，是原型结构的具体演绎，这些同一系列的词语组合在一起，两两之间随意拼贴、相互生发，实现了意义叠加与情绪叠加，甚至是文化内涵的叠加，故而弥漫出浓郁的自然和人文氛围。与之相类似的是白居易《钱塘湖春行》，此诗中的“初”“几处”“早”“谁家”“新”“渐欲”“浅”“才能”，在文化结构上与《天净沙·秋思》的词语系列相反，属于春天序列，都指向“早”春“初”春，描绘的是一幅新鲜、充满生机的图画。对于古诗词中的这些词语，不仅要了解其外延，更要把握其诗性的内涵，通过梳理探究词语在诗歌史上的流变和意义追加，咀嚼词与词之间、象与象之间的灵动关联和审美延展，领悟古诗词中的意味、意蕴，化主入客，与审美客体紧密交融，进而消除隔靴搔痒、始终无法登堂入室的弥缝，进入古诗词文本特有的情境。

句型也是古诗词的一个重要形式构造，师生应尽可能理解古人营构章句的匠心，感受其所描写的形象及其审美效应。以高中语文教材中李白的《蜀道难》为例，黄永武在《中国诗学》中说：这首诗“诗中句型长短的安排，完全是有意的，试将诗句分行排列，长长短短，一看就是高低不平的山路……全诗写蜀道的高峻、危险、难以攀援，用句法的参差来作为象征，这些长短错落的句子相间地排列，正显现出蜀道‘地无三尺平的景象。”[4]感知这些参差的诗句，其实是在体会诗人坎坷艰辛的心路历程。当然，句子长短不一是杂言诗的特征，也更易形象地隐喻情意。而古詩词所有形式要素都可能暗含情境，只不过它是潜在的，教师须引领学生涵泳体会，沉潜式地进行审美活动，更多地尝试审美发现，将隐含的情境外显化，再将外显的情境内在化。这样的体验必定会带给学生独特的艺术享受。

三、勾连互文深化情境，拓宽语意

古诗词以意为上，意味、意蕴、意涵常常被用来形容古诗词丰赡的内容。除了古诗词文本内部词句间本身可能具有的张力，还可以从文本所传达的意义的深度和广度上学习，这就需要运用互文解读法。初中语文教材收录杜甫的《春望》《月夜》《月夜忆舍弟》，三者可一并解读，以构成学习任务群或小型专题学习。这三首诗写于同一时期，属于同一主题：一写诗人自己，在连绵的战火中等不到家书而“感时”“恨别”，“白头”且“短”以至于“不胜簪”，寄书不达，兄弟妻子分散，国家沦落;一写诗人牵挂的妻儿，在“湿”“寒”中“独”看“鄜州月”而“忆”念长安。安史之乱对于家国影响深远，老杜诗风之“沉郁”可见一斑，相似内容的叙述和相同情绪的抒发融为一体，情境自然显现，艺术感染力得到了强化。组诗须一起解读，至少由一个主文本延伸至其他文本，其他文本为主文本填补更为具象鲜活的符号、情节或情致。如杜甫《石壕吏》就可与其他“二吏”一起研读，补充相关类似的情节，增加语意含量，情境呈现的深度和广度将大为提升。

其他文体的文本也可以与诗词文本互文以营构丰富逼真的情境。解读白居易《卖炭翁》，需对“宫市”制度有所了解，可结合白居易公文《论和籴状》来读：“……臣近为畿尉，曾领和籴之司，亲自鞭挞，所不忍睹。臣顷者常欲疏此人病，闻于天聪，疏远贱微，无由上达。今幸擢居禁职，列在谏官，苟有他闻，犹合陈献，况备谙此事，深知此弊。臣若缄默，隐而不言，不惟上孤圣恩，实亦内负夙愿。”[5]白居易曾经做过自己笔下所批判的“黄衣使者白衫儿”，深感愧悔，并进谏皇帝请求改革和籴制度。这不仅可以作为背景资料和理解主题的辅助材料，更重要的是，诗人的愧悔情感深深浸透在《卖炭翁》中，构筑起语意和艺术情致层面的情境。另可引导学生阅读韩愈的《顺宗实录》：“尝有农夫以驴负柴至城卖，遇宦者称‘宫市取之，才与绢数尺，又就索门户，仍邀以驴送至内。农夫涕泣，以所得绢付之，不肯受，曰：‘须汝驴送柴至内。农夫曰：‘我有父母妻子，待此然后食。今以柴与汝，不取直而归，汝尚不肯，我有死而已！遂殴宦者。街吏擒以闻，诏黜此宦者，而赐农夫绢十匹。然‘宫市亦不为之改易。谏官御史数奏疏谏，不听。上初登位，禁之。至大赦，又明禁。”此文真如小说版的《卖炭翁》。陈寅恪在《元白诗笺证稿》中云：“宫市者，乃贞元末年最为病民之政，宜乐天《新乐府》中有此一篇，且其事又为乐天所得亲有见闻者，故此篇之摹写，极生动之致也……退之之史，即乐天诗之注脚也……”[6]文本与文本相互生发，教师须引导学生学会发现这种文本间性，从而获得形象而鲜明的个体体验，实现语文课程层面的情境认知。

此外，可从时间和空间的角度感知体会审美情境，也可从文学史和文化层面进行情境建构。如王勃《送杜少府之任蜀州》首联如同上帝视角，是大我的俯瞰，与“黄河入海流”“欲穷千里目”一样，将无法收入眼帘的三秦大地和蜀州举重若轻地浓缩于十个字中，展现了“盛唐”精神和诗风，因而我们才能理解颔联中诗人对离别的超然态度。王昌龄《闺怨》和岑参《逢入京使》涉及“封侯”文化，陆游《游山西村》关系“农耕”文化等，了解相关内容，同时进行横向和纵向上的延伸，最终回归本诗，在含英咀华中畅游诗境。

研读古诗词的方法众多，教学中应突破古诗词品读公式化的陈规，走出唯意象论的藩篱，建立多样性的学习支架，把握古诗词文本形式要素的表意功能及其审美效果，实践并完成文本内部的情境还原。教师可指导学生通过诵读、涵泳和互文性学习活动，探寻古诗词文本形式和意义间的勾连贯通，丰富自己的审美经验，并用这些已有的经验，激活和还原古诗词文本的隐形情境。汉语白话文与古诗词时代的诗性语言隔了一层，只有加以还原，才能还古诗词学习以本真。当然，从古诗词文本的形式层面到文化结构，进行微观与宏观相结合的研探，会是更深刻的情境化审美鉴赏。