我国传统教学论的中国力量

李乾明

【关键词】中国传统教学论，适切力，民族力，包容力，政治力，语言力

在实现中华民族伟大复兴、挖掘中华优秀文化遗产、培养时代新人的新发展思想的指引下，我国传统教学论的中国力量是值得重视的。我国传統教学论是指中国古代教学活动中形成的教学观念体系。我国传统教学论的中国力量，从教学与时空、民性、他者、政治、语言的关系看，是中国古代教学活动的驱动力及其显示出来的效能，包括适切力、民族力、包容力、政治力、语言力所聚集的伟大力量。

一、我国传统教学论的适切力

我国传统教学论的适切力是指中国古代教学显示出来的时空适应能力。中国传统教学论限定的时间是“古代”，即距今180 万年出现了中国人的时间至鸦片战争前夕的历史，可以划分为神话时期、儒学问鼎时期、玄学时期、理学时期、实学时期，表现出各阶段的独特性和时间连贯的整体性。中国古代产生了暗淡与清晰的中国教学论人物与事件，留下了值得后世自豪的中国教学论文化遗产。此外，中国传统教学论还表现为“中国”这个概念表征包含的空间意义。“中国”是指中国人的集聚之地，是中国教学活动中的人必须适应的地理环境。“中国”一词最早出现于西周的早期青铜器“何尊”（名“何”的宗室贵族之祭器），而先秦古籍中的“中国”一词的含义约有京师之意、国境之意、华夏之意、中等之国之意、中央之国之意五类。可见，中国是中国人生活的地方，是中国文化的摇篮，也是中国教育家教学活动的舞台。

中国传统教学论的适切力是教学目标、教学条件、教学内容、教学方法、教学评价在一定时空中系统显示出来的力量。中国古籍中，“教学”一词最早出自《礼记·学记》：“ 建国君民，教学为先。”教学不仅是国家事权，还是师生交往的社会事件。在中国古代教育家那里，教学不是教学生学一门过日子的手艺，而是教学生成为大写的人，有一种情怀，有一种格局，有一种美好生活的人生境界。这种对于教学本质的认识，充分体现了我国传统教学论的世界观。我们知道，哲学是关于世界观的学问，而世界不过是时间与空间的交汇。因此，中国传统教学论的适切力要由中国古代的教学哲学来显示。中国古代的教学哲学是中国古代教育家的教学世界观，从道体学看，主要是仁学、气论包含的儒家、道家、佛教三个教学论流派的教学主张，共同彰显天人合一的中国文化的力量。虽然说儒家教学论侧重于教人治世，道家教学论侧重于教人养生，佛教教学论侧重于教人净心，但三个学派都教人克服教学偏见，适应教学世界，看透教学世界，展现身心合一的生命力量。换言之，我国传统教学论的中国力量在于培养恪守圣人之道的中国人，体现立德树人的主旋律。

二、我国传统教学论的民族力

我国传统教学论的民族力是指中国古代教学显示出来的民族性格的力量。中华民族是中国文化的创造者，也是中国传统教学论的创造者。费孝通在《关于我国民族的识别问题》一文中指出：“中国人的‘民族是一个含义广泛的名词，不仅适用于发展水平不同的民族集团，也适用于历史上不同时期的民族集团。”中国各民族融合而成的中华民族，是我国传统教学论的民族力。

我国传统教学论的民族力是由中华民族的特性决定的。庄泽宣、陈学恂在《民族性与教育》一书中认为，中华民族的民族性格包括迷信、保守、放达、和平、文弱、持中、委婉、忍耐、冷淡、知足、乐观、实际、好利、勤劳、尊节等。这种民族特性造成了我国传统教学论的优缺点，但中华民族及其教学论通过扬长避短总体上显示出天人合一、中庸厚德、自强不息的民族精神。中国古代教育家认为，宇宙最初的原始物质的本性被称为“ 气性”，自天地至万物乃至于人，无不赖气以存。气性之中，物性即万物的本性，是气性与物体结合的结果。物性包括无机物之性、植物之性、禽兽之性、人之性四个层次。其中，人性即人类的本性，它是物性在人体上的反映，是人区别于动物各种属性的概括。中国古代教育家所谓“知人”“观人”，就是对人性的了解，即只有了解每个学生的个性，才能有效地把他们培养成人。

我国传统教学论的民族力集中体现在“ 君子人格”的教化方面。教化即《中庸》所谓“尊德性、道问学”的过程，它培养的“君子”是具有中华美德的人。《论语》中“君子”一词出现了107 次，孔子所说的君子具有仁、义、礼、智、信、忠、恕、勇、中庸、文质彬彬、和而不同、谦虚与自强等人格品质。在周敦颐的《爱莲说》中，莲花被赋予了君子人格的人性光辉。在周敦颐的教化观念看来，君子洁身自好，君子高洁自爱不可亵渎，君子泰而不骄，君子自尊自重，君子德布四方。中国传统教学论的主流是，不培养隐逸者、富贵者，而培养修己以安人、齐家、治国的君子。

中国古代从孔子、孟子、庄子、韩非到董仲舒、韩愈、柳宗元，再到程颐、朱熹、王阳明、颜元，一代又一代的教育家无不体现了教学论的民族性;他们培养的学生推动了社会的进步，显示出我国传统教学论的中国力量。

三、我国传统教学论的包容力

我国传统教学论的包容力是指中华民族具有将他者文化融合到自己文化系统的力量。中国古代教育家认为，容得异己异物者才能形成大格局。

从中国传统教学论形成的内部机制看，包容力主要表现在各个学派互补融合的关系上。先秦诸子百家“相訾”“相应”，譬如后浪推前浪，构成了中国传统教学论的基本样态。众所周知，中国古代教学论史上道儒互补代表着中国文化异质同构的框架。道儒两家正是从自然与人伦的不同立场，共同支撑了中华文明的建立及其中国教学论传统的发展。不管是《道德经》中老子对孔子严肃的批评，还是《庄子》中庄子对孔子幽默的调侃，无不关涉到身之生死以及如何才能存身的问题，认为儒家的主张不过是在制造名为“积极向上”实为内卷严重的可怕的教学论;生命之身比儒家所谓伦理之心重要得多。如果说道家以存身为头等关怀，那么作为儒学开创者的孔子，其关怀重心则在心灵上，主要阐述做人的道理。我们知道，道家以自然之性为人性的观点是很明确的。庄子说，“凫胫虽短，续之则忧;鹤胫虽长，断之则悲。故性长非所断，性短非所续”。而儒家肯定了“君子所性”，即主张仁义礼智信根于心——这就等于是以道德实践完成了对儒家人性论的落实。在中国传统教学论体系中，儒家的德性始终居于人伦文明建设开路先锋的位置，而道家强调的天性则起着前提与纠偏的作用。只有德性与天性——儒道之间相互补充，才能达到天人合一的和谐境界。推而广之，先秦各学派之间互补和谐，为中国古代教学论增强了包容力。

再从中国传统教学论形成的外部机制看，包容力表现在化用佛教和西学东渐方面。中国本土教学与佛教教学论融合，产生了这样一种新的教学论图式：中国得到一门可以深入思索探讨的精巧完备的教学哲学，玄学教学论和理学教学论中的世界、空灵、渐悟、顿悟、修炼等哲学概念来自佛经;中国得到了新的教学方法，如“清规戒律”法、“座右铭”法、“顿悟”法、“机锋”法、“手势”法、“参话头”法、“虚空留白”法、上座法、开题法、论难法、格义法、公案棒喝法等。中国文化对印度佛教文化的化用体现在：中国教育家虽然借用了印度佛教修心的教学论，但在教学实践中通过改造而有了自己的创造。印度的佛教教学论主张避免心与外面的世界发生接触，排除外来的影响，而达到知解，追求自我与神的合一。中国教育家的佛教教学论主张借助外在的事物，在眼下这个世界里修心，以洗心革面、自我完善为宗旨。接下来，明清之际（明代万历至清代乾嘉时期），中国教育家抓住“西学东渐”这个机会，引进来自欧洲的教学论。明清之际，伴随着西学东渐的浪潮，西方教学论也作为其文化的重要组成部分传到中国。其历史意义大致可归结为：一是中国引入西方教育的知识分类体系和课程设置体系。西学六科反映了西方教育的知识分类体系，也体现了西方的课程体系。二是中国引进西方的科学方法论，即逻辑学与重视观测的实证法。明清之际，一些中国教育家在西学的影响下，对传统教学论的批判还只是对儒学、理学教学论的自我批判与自我总结。明清之际的中国教学论，是横亘在传统与近代交界处的中国传统教学论演进过程中的一个特殊文化形态。

由此可见，我国传统教学论的包容力，使得它不断超越自己，一直具有活力，经历数千年，始终都没有游离于世界文化及其教学论体系，与时俱进，与世界一道发展。

四、我国传统教学论的政治力

我国传统教学论的政治力是指中华民族推动中国文化演变的家国同构的强制力量，以及协调大众事务的管理能力。其表现在：中国古代教育家对政治很感兴趣，对统治者并非被动适应，而是主动乐为“帝王师”，影响教学政策的制定与实施;中国教育家为统治者制造的意识形态进入中国古代教学论的各个系统，尤其是教材和考试方面。

我国传统教学论的政治力向来就是凭借军事、经济、文化的综合力，追求土地扩充、钱粮增长的利益最大化，同时需要教学活动来配合加固政治集团的统治，培养其所需要的人才。从意识形态上讲，为什么我国传统教学论要以儒学为教学活动的政治导向呢？鲁哀公曾经向孔子提出过一个类似的问题，而孔子从儒家的行为标准的角度作了回答。《礼记》中的《儒行》篇记录了孔子的答案：儒者以柔和为内涵，以六经为依据，以仁学为本原，温良是仁之本，敬慎是仁之地，宽厚是仁之作，谦虚是仁之能，礼节是仁之貌，言谈是仁之文，歌乐是仁之和，散财是仁之施。儒家的学说可称为“仁学”，是以仁为本体，以礼为原则，以忠孝为践行的思想体系。南宋教育家真德秀在《大学衍义》这部巨著中指出：杨朱但知爱身而不知致身之义，故无君;墨翟爱无差等，而视其至亲无异众人，故无父;商鞅、韩非苛法治国刻薄少恩，苏秦、张仪逞口舌之辩倾乱国家;老庄之学以空虚为妙用，以荒唐谬悠之词哗众取宠，为后世清谈家所仿效，乃至误人家国;神仙之说谓人服食长生不死之药即可以成为神仙，方士愚惑百姓，虚耗国力;释氏导致风俗沦胥，纲常扫地。通过比较，真德秀的结论是：除儒家之外，各学派教学论的义理都是歪理邪说，在中国行不通;中国教学论必须走儒家开辟的中国道路。

中国古代教学论史上，儒学是中国封建王朝的统治思想，故具有意识形态性质的经学思想也就成为中国古代的教育政治学。儒经中阐述了大量的道德观念以及行为准则，在“化民成俗”的教化中具有不可代替的作用。用朱熹告诫学生的话来说，“四书”是学生的“熟饭”，而“五经”是南宋书院学生的“打禾为饭”。学生饿了，拿来这“熟饭”便可以饱肚子，而且容易消化。“打禾为饭”意味着学生要经历从割稻、打晒、舂米到生火做饭的漫长过程，缓不救急，得慢慢进行。因此，朱熹主张学生先探寻“四书”的义理，然后再去探寻“五经”的义理。在儒家思想的主宰下，中国古代教材的编写、教学内容的取舍、教学方法的使用以及科举取士的教学评价，也就顺理成章了。

五、我国传统教学论的语言力

我国传统教学论的语言力是指古代汉语承载中国文化及其教学思想的力量。古代汉语，有文言和白话两种形式，形成的文本分别称为文言文和白话文。文言文是中国古代教学论的雅言，反映我国古代教育家的教学观念。积极地看，中国古代教育家非常看重教學语言的力量，而且留下了许多在教学活动中发挥语言力的教学案例。老子讲究“言有物”，孔子讲究“言志”“言忠信”“慎言”，墨家讲究“言必有三表”，孟子讲究“吾言”，庄子讲究“辩不若默”，荀子讲究“制名”。东汉末年的教育家徐幹说：“君子必贵其言，贵其言则尊其身，尊其身则重其道，重其道所以立其教。”就教学活动而言，语言的使用就是教学过程的展开。这些带有鲜明个性的修辞观，反映出中国古代教育家对教学语言的认识。我国古代教育家都是杰出的教学论语言学家。

我国传统教学论在教学实践方面如何发挥语言力呢？中国古代教育家的教学经验很好地回答了这个问题。教师要发挥语言的正名力，名不正则言不顺，言不顺则事不成。教师要发挥语言的分寸力，即说话要看场合、看对象，说话的语气和态度要相应地有所变化。教师要发挥语言的修辞力，语言具有感染学生的力量，具有让学生乐学的力量。教师要发挥语言的行动力，君子耻其言而过其行，言行一致才能使人信从其言。

我国传统教学论在教学理论方面如何发挥语言力呢？认真阅读和体会中国古代教育家留下来的文献就会知道他们的答案。如果说“中国气象”是表现中国古代教学论话语的“实”——在语音、字体、语义、文体方面的实在，那么“中国气韵”则是表现中国古代教学论话语的“虚”——在修辞、诗意、逻辑、风格方面的美感。虚实相间，才使得我国传统教学论表现出言之有物、语句流畅、意味优雅，既实用又审美的具有中国气派的语言力。在中国古代教育家有关教学论的文本中，象、言、意之间一个比一个重要，三者的组合关系形成了具体的笔法。“象”指卦爻的象（物象、事象、情境之谓），“言”指语音、词汇、语法形成的语言系统，“ 意”指通过象、言表达对世界的认知。中国教育家认为，得意忘象，得意忘言。中国教学论不应止于教学生活的经验，不应止于言辞推敲的话语书写，而应把立德树人的教学论意义展现出来。

笔者相信，我国传统教学论具有的优秀文化品质，经过进一步的阐释、改造、完善，与当今中国实际发生联系，一定会为新时代中国特色教学论贡献出中国力量。