读写一体 融合教学

钱智敏

教材中每个单元“语文园地”中的“词句段运用”栏目，不仅与单元的语文要素息息相关，同时也指向于单元的习作训练，旨在帮助学生解决习作写什么、怎么写和如何评价等问题。笔者结合自身的教学经验，谈谈联系“词句段运用”助推习作能力发展的一些实践和反思。

一、补充素材，丰富原始积累

1.聚焦主题，在积累中丰富素材

语言文化博大精深，相同的意思往往可以运用不同的词语来表达。这些词语由于有着共同的表达指向，教师可以尝试采用“聚合”的策略，组织学生在较短时间内实现语言材料的高效积累，明晰不同词语所包含的表达效能。

比如，统编版五上“语文园地三”中“词句段运用”，教师可以先组织学生集思广益，收集与课本材料中相类似的词语。首先，在课文中查找“鼻子都气歪了”“气急败坏”，同时提出问题：还有哪些词语也能表达这样的意思呢？鼓励学生通过广泛收集，扩展学生语言积累的渠道;其次，教师可以展示其中一个词语，组织学生依据这个词语进行补充，教师可以根据学生的动态将这些词语进行分类;最后，积极鼓励学生将语言积累运用到习作中。

2.把握特征，在对比中丰富素材

教材中“词句段运用”中列出了多组反义词，比如，统编版五上“语文园地四”中的“词句段运用”就设置了几组意思相反的词语，教师可以引导学生紧扣其中的一组词语，与现实生活进行连接。使用频率较高的是“兴高采烈”和“得意忘形”，这两个成语可以用在同一件事情、同一个人身上。比如，尝试某一项活动，一开始的时候总是表现得“兴高采烈”，认为事情很简单，一切都显得很顺利，于是就“得意忘形”，最终可能会以失败告终。这就是借助这两个词语意思的相反性，将事件前后的变化展现了出来。据此，教师就可以在教学单元的习作“二十年后的家乡”时尝试运用对比的策略来引导学生进行创作。

二、汲取表达方法，学会表达

1.丰富维度，比照让表达有力

学生之所以在习作中表现出“无力”的状态，一个最主要的关键点就在于视角还处于固定状态。学生常常会局限在一些固化思维之中，缺乏创新思维和突破局限的意识。而“词句段运用”中的很多题型，不仅仅是搭建平台便于学生训练，更是给予学生广阔的思维认知视野。

以《语文园地一》为例，在“词句段运用”中出示了一段《落花生》中的语句，这句不仅展现了花生的特点，更关键的是与石榴、苹果和桃子进行了对比，这是学生在创作中想不到的，因而学生的表达思维就相对狭窄，语言也较为呆板。这就需要教师打开学生的思维，让学生了解花生的特点，从作者构思的角度出发，与作者形成深度对话，感受语句表达的全新方式，丰富学生的认知视野。这一写作策略对学生练习这个单元的习作有着积极的作用。学生在描写自己喜欢的一种事物时，可能往往会从常规性思维出发，想到要从事物的外形、色彩、大小、图案等方面展开描写，教师应适时引导学生还原“词句段运用”中所提供的方法和思路，鼓励学生与其他事物进行对比写作。

2.突破认知，修辞让表达有力

语言文化的博大精深，一个重要的维度就是不同的人使用起来具有不同的风格和特点，不仅会展现出不同的个性，而且会形成多元化的认知，这就给创作者提供了不同的表达空间。

比如，在统编版五上《语文园地八》中的“词句段运用”，同样都是“书”，不同的人就有着完全不同的感受，其表达的方式也是不一样的，这体现了不同的阅读思维。为此，教师不能将认知和表达始终局限在同一层面上，而要激活学生不同的思维，鼓励学生在习作中进行多元化、个性化的表达。

比如，教师就可以利用这个单元中“词句段运用”所提供的素材，组织学生多读、多思，探寻、解构其中所表达的秘密，随后再从“书”这个内容进行延伸，让学生积极进行练笔，在全班交流、分享的过程中，引导学生从不同表达中体会作者不同的情感和认知。比如，有的学生喜欢美食，就会把书本说成是不同的食物;有的学生喜欢静静地读书，就把书比喻成了一方净土……不同的认知有着不同的表达，我们可以从不同的表达中，窥探表达者不同的情感态度以及对书本的价值认知。在这个单元习作的教学中，教师可以要求学生进行一次“即景创作”，有的学生选择了周末下雨天窗外的一处景色，学生通常只能从物理层面将自己所看、所听的内容写入作文中。此时，教师不妨引導学生去感受文本所表达的情感，鼓励学生尝试运用“词句段运用”中所运用到的方法，将教学的关注点聚焦在要描写的景色之中，用自己独特的感受，选择不同的表达策略，将原本单一的景色表达得丰富多彩。

三、整体构思，历练结尾意识

1.促进整体融合，学会结尾

写作时，有的学生可能缺乏谋篇布局的意识，常常在结尾处犯难，有的缺乏创意设计，结尾缺乏韵味和力量;有的驴唇不对马嘴，结尾的逻辑关联性不强。而统编版五上《语文园地六》中的“词句段运用”，为学生提供了多篇文章的不同结尾，教师可以引导学生结合具体的文本内容，感受这些结尾方式所表达出的效果，教师也可以组织学生尝试以转换的方式进行对比。试想，如果将“词句段运用”完全割裂开来，而不与单元的习作发生联系，那教材编者所精心编选的内容就失去了应有价值。

比如，《慈母情深》一文的结尾，就与整篇文章气韵相连，一气呵成。教师可引导学生通过朗读方式来感受这种结尾方式的巧妙，洞察作者这样设计结尾的奥秘。教师在指导学生完成习作时，应要求学生对其结尾进行反思，看看“词句段运用”中哪一种结尾适合自己，还可将结尾做怎样的调整，尤其是要引导学生对空喊口号式的结尾、矫揉造作式的结尾、莫名其妙式的结尾进行修改，这样学生既学会了结尾的多种策略，同时又增强了谋篇布局的能力。

2.抒发真情实感，学会点题

由于有的学生在表达过程中缺乏中心意识，常常在习作中喜欢“一写到底”，但究竟哪些是核心、哪些是重点，并没有能够进行合理的安排。因此，教师也可以从“词句段运用”的题型中给学生以启发。

在统编版五上《语文园地六》中，“词句段运用”就编选了《“精彩极了”与“糟糕透了”》的语句，教师以“词句段运用”的训练点为指导，要求学生学习作者紧扣表达中心的方法，做到有感而发，并能够针对文本的内容“一针见血”地点题，从而将事件与情感更好地融合。

统编版教材中的读写一体化，意味着无论是精读课文，还是略读课文，无论是交流平台，还是“词句段运用”，都与最后的习作有着千丝万缕的联系。教师不能脱离教材展开教学，而是要站立在单元的整体性视角，找准单元板块之间的联系，巧妙地借助“词句段运用”，为学生最后的习作表达助力，提升学生的语用实践能力。