从初高中衔接教学看历史解释中评价的限度

王思思 翁晓波

摘    要：多元解释和评价固化、重复内容和评价发展、重知识和轻评价能力的矛盾，让初高中历史解释中的评价衔接教学产生诸多问题。因此，教师应对比初高中课程标准，提炼高中阶段对学生历史解释中的评价能力提出的“增量”要求，发挥学生作为解释主体的积极性。历史解释中的评价的建构路径是：平衡身份，调整理解的态度限度;慎用规律，思考方法的适用限度;关注逻辑，正视学生的能力限度。教师要引导学生在辨析史料来源等的基础上，运用整体性思维分析事件的因果关系，进而生成理性分析的能力。

关键词：初高中衔接;历史解释;评价限度

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物進行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”一般意义上的“历史解释”指的是“使过去的人和事变成可以理解的知识的过程。”[1]《课程标准》对“历史解释”提出的要求是：学生依托教科书的历史解释，在“理解文本原意（包括理解文本中的历史事实的叙述和编写者所要表达的理念）的同时，给出自己的疑问、思考、回答、评判，即作出自己的解释”[2]。当前，高一教师由于对初中学情不熟悉，不能正确运用历史解释中的评价进行教学，使学生的历史认识蒙上了迷雾。因此，我们需要把握历史解释中评价的合理限度，保证历史解释的严肃性。

一、剖析问题：“点、线”到“面”的历史解释中评价的困境

（一）态度：多元解释和评价固化的矛盾

为适应初中生的认知水平，避免将“成人的历史”和“儿童的历史”混为一谈，讲故事成为初中授课的常用手段，这造成如下问题。

其一，《课程标准》指出，“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本史实的陈述也包含了陈述者的主观认识”。以“点”带“线”的历史叙事如同排列组合，即使同样的文本也可以组合成不同的叙事结构，从而产生不同的叙事效果。这些对同一史实的多元解释，往往很难兼顾叙事结构的完整性、表述的逻辑性和语言的准确性。

其二，初中选择“点”的前提是确定“线”，太复杂的线又很难激发学习兴趣，因此确立的基本线索不能太复杂[3]。这导致教学中出现由“多点”走向“单线”的情况，即多元解释导向固化评价。

上述分析表明，多元解释和评价固化的矛盾限制了学生解释评价历史的态度。

（二）方法：重复内容和评价发展的矛盾

一方面，高中教材在处理和初中重复的内容时只对历史发展过程作简要描述;另一方面，这些对同一史实进一步的解释评价或一句或两句，混杂在初高中教材的重复内容中，不仔细对比、爬梳，很容易被忽视。这些都会影响学生“从更新、更多的角度学习和认识历史”，影响其对教材的解读和对历史的客观评价。

例如，为避免与初中教材的内容重复，统编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》第二单元第6课《从隋唐盛世到五代十国》第一目“隋朝兴亡”和第二目“唐朝的繁荣与民族交融”只对隋朝兴亡和唐朝盛世出现的过程作了简要描述，而对其具体表现没有展开讲述。

在历史解释中的评价方面，以唐蕃关系为例：初中教材侧重介绍两个政权的友好交往;高中教材则增加了唐蕃和亲、唐蕃会盟，以及安史之乱中吐蕃占领河西陇右地区等史实，以“和与战”说明吐蕃对唐朝边疆政策、国运的影响。此外，该课对藩镇割据、边疆政策的评价也有所发展。

由上述可知，这种教师的忽视及教材中的评价发展易使学生滑向评价误区，影响学生掌握评价历史的方法。

（三）能力：重知识和轻评价能力的矛盾

初中提倡“点—线”结合，侧重在掌握史实的基础上理解历史发展的过程。虽然教材强调“（将‘线）渗透于各个‘点之中……强调必须经历思维训练，从了解构建历史的途径到学会思考历史何以至此”，但在教材的个别表述中“还是重知识，没有训练思维的意识”[4]。

笔者在调查中发现，初高中教师的教学思维及初高中课程的知识链均存在脱节现象，并且“很多学校……把知识点作为单独的考点来复习，忽视了对学生知识、技能以及价值观的培养”[5]。

由此可见，重知识和轻评价能力的矛盾制约了学生评价历史能力的进一步发展。

二、对比课标：历史解释中评价的“增量”定位

历史解释既是历史哲学概念，也是历史教育理念。从历史哲学学理而言，历史解释中的评价更关注过程、情势和联系，主要涉及理解，并不包含多少评判的意图。解释者采取一种平等的姿态，力图深入解释对象的世界中去，以了解和说明他们的思想与行为。历史解释中的评价不是裁决，而是“基于理解的试探性对话”[6]。

从初高中历史教育理念（以初高中历史课程标准为依据）对比而言，高中阶段对学生历史解释中的评价能力提出了更高的“增量”要求，详见表1。

评价是历史解释的最终出口。要想在教学中实现《课程标准》的“增量”要求，教师就要发挥学生作为解释主体的积极性。教师要引导学生在辨析史料来源、内容、作者意图的基础上，区分、判断对同一史事的不同解释，然后运用整体性思维分析事件的因果关系，辩证客观地评价历史，生成理性分析的能力，进而用于指导现实生活。

三、建构路径：历史解释中评价的限度和实现路径

（一）平衡身份，调整理解的态度限度

理解的过程是建构历史解释中的评价的关键。以“同情之理解”的态度解读史实固然不错，但也存在着从一种固有评价走向另一种固有评价的风险。“历史学家还必须在当事人的立场和研究者的身份之间保持恰当的平衡。‘同情并不是‘同意，‘了解也不意味着认可。”[7]对史料来源、内容、作者意图进行辨析，能帮助学生调整理解的态度和限度。下面以“讨论杨广的谥号”为例说明，笔者给出三则材料并提出四个设问。

材料一：

好内远礼曰炀，去礼远众曰炀，好内怠政曰炀，逆天虐民曰炀。

——《明谥纪汇编·尊谥一》（唐高祖李渊，定杨广谥号为“炀”）

照临四方曰明，谮诉不行曰明。

——《逸周书·谥法》（隋恭帝杨侑，定杨广谥号为“明”）

材料二：

帝以诸蕃酋长毕集洛阳……其黠者颇觉之，见以缯缠树，曰：“中国亦有贫者，衣不盖形，何如以此物与之，缠树何为？”

——司马光《资治通鉴·隋纪五》

材料三：

历史上说隋炀帝很铺张，经常举行大规模庆典，这是因为隋已经是一个世界性的国家，其与周边的关系使得隋已经变成一个国际性社会，有大量的外来人员出现在朝中，隋炀帝的铺张是在用各种方法让外来人员印象深刻。

——国家图书馆（国家古籍保护中心）、北京大学历史学系编《稽古·贯通·启新》

设问1：分析不同谥号背后的意图。

设问2：你更倾向给杨广定哪个谥号？请结合史实说明。

设问3： 司马光和当代史学家分别以什么标准评价隋炀帝？

设问4： 我们该如何评价历史人物？

1.区分历史意见和时代意见

“历史意见，指的是在那制度实施时代的人们所切身感受而发出的意见……而后代人单凭后代人自己所处的环境和需要来批评历史上已往的各项制度，那只能说是一种时代意见。”[8]学习历史应尽量避免用现在的标准衡量过去，要极力进入当时的时空环境，将自己的经验和过去的知识结合起来，以辨析不同意见背后的动机。

谥号反映拟定者的意图：李唐王朝议定恶谥贬低前朝皇帝，是出于博得民众认可，满足统治合法性的需求，是胜利者的评价手段;杨侑给出的谥号有褒有贬，跟他隋朝王室的身份有关。学生选择谥号的依据来自教材或影视、阅读，是今人依据自己的时代价值观进行的评判。能区分历史意见和时代意见、理性辨析史料来源和作者意图，是走向理解的良好开端。

2.区分当时影响和后来意义

理解最主要的挑战来自时空和文化限制。有的事件在它发生的时代并没有什么影响，但在后来逐渐产生了重要的意义。一些事件或人物在历史上占有重要地位，却在当时遭到了漠视或有意回避。评价历史要区分当时影响和后来意义，不能用后来的發展附会当时。司马光的评价受儒家思想的影响，后世史家则从边疆、隋唐盛世、大一统等角度解读隋炀帝的功过，因此，他们对隋炀帝的评价有所区别。

3.区分当事人立场和研究者身份

为了更好地理解对象，研究者容易不自觉地接受甚至认同当事人的立场。部分学生经过学习，对杨广投以极大的同情。但理解是为了解释，不是让研究者成为研究对象的辩护人。因此，教师要适时引导学生遵循唯物史观进行评价，不能仅凭自己的情感、立场去主观认定，应当看其是否代表了历史发展的方向，是否体现了社会进步。

（二）慎用规律，思考方法的适用限度

恰当的历史评价建立在学生对所学知识的清晰把握和内化理解的基础上。要实现内化理解，教师就需要引导学生理解历史规律和历史现象。当前的教学实际是，按照同样的解释程序和逻辑步骤，却难以在评价上获得普遍的认同。因此，正确的评价既要关注逻辑和程序，又要思考使用的工具性质和适用范围、把握方法的适用限度。

1.找准概念，防止古今混淆

核心概念是教材的显性知识，解读不清会影响学生的史实积淀，使核心结论理解不明，影响对史实的评价。疆域的变迁是研究“隋唐盛世的建立和瓦解”的核心概念，笔者从唐人对“疆域”概念的定义出发，出示根据李鸿宾《有关唐朝疆域问题的若干思考》整理的材料，然后提出设问“唐人心中的‘疆域具备哪些特征，和今天的‘疆域概念有何不同”，让学生明确唐人心中“疆域”的内涵及特征。

李鸿宾认为，唐朝疆域的“内缘范围是王朝依凭的核心，相对稳定，外缘则处于变动的过程中;疆域内外的民众有主次之别……但无论主从，均与统治阶层构成属民之关系”，而唐朝的独特性表现在“它是由汉人为主体的族群构建了超越中原农耕地区兼跨长城南北诸多族群和不同地域而形塑的超越单一性的异质性王朝帝国”[9]。这就表明，唐朝疆域的本质“不在于地域而是活跃其上的人群”[10]。因此，明确概念，防止古今混淆，才能更精准地切入历史。

2.关注过程，明晰情势联系

历史解释中的评价关注过程、情势和联系。从表现形式来看，主要体现在“不同事实之间的联系，这种联系可以是因果关系，可以是平行的影响，也可以是连续性的趋势”[11]。笔者以“疆域”概念为主线，通过历史地图，引导学生抓住特定历史阶段的时空背景，构建唐朝疆域变化的有机联系过程。

设问5：观察唐朝初期、唐前期（669年）、开元二十九年（741年）、元和十五年（820年）四幅唐朝疆域和边疆各族分布图（图均略），描述不同阶段唐朝疆域的变化。

设问6：关注北部边疆，对比后三幅图，描述安北都护府的位置变化。

学生往往直观地认为，开元盛世疆域面积应该更广，安史之乱后可能更小。地图直观呈现的历史变异与情势，与学生的刻板印象形成了冲突，这就引发了学生对唐朝疆域变迁动因的思索。历史的客观发展逻辑，催促着学生去追寻历史的真理与智慧。

3.探明因果，避免“强史就我”

从学理而言，事物的因果关系具有客观性和确定性，但规律演变的外在条件存在变化。一旦“用‘理想典型提炼出的理论工具去解释历史，就会发生‘强史就我的演绎错误”[12]。高中历史侧重描述因果关系的复杂性，以及史家对此可能有的不同解释或评价。方法适用限度的关键是依据史实，探明因果，正确处理史实和规律的关系。

通常分析唐朝会套用“长城理论”或“农耕、游牧政权的矛盾”理论。事实上，作为以汉人为主体构建跨越地域和族群的王朝，唐朝是特殊的。为凸显唐朝的特殊性，笔者以“安北都护府八迁治所”为线索，建构疆域变迁的整体面貌，让学生分析历史的动因。

材料四：

展示唐高祖献陵、唐太宗昭陵、唐高宗乾陵图片（均略）。

材料五：

自古皆贵中华，贱夷狄，朕独爱之如一，故其种落皆依朕如父母。

——司馬光《资治通鉴·唐纪十四》

材料六：

唐朝由盛转衰时间轴，详见图1。

材料七：

679年，突厥诸部反叛，影响了安北府与长安的交通联系。683年起，突厥频繁袭扰河东、河北等地区。688年，铁勒九姓中的回纥、思结、契苾、浑诸部追随安北府南迁。693年，突厥诸部寇掠灵州，杀掠吏民，安北府遂于是年或次年迁治西安城。708年，张仁愿趁突厥西击突骑施部之机，收复漠南，在黄河北岸起筑三座受降城，皆据交通要津，唐廷为便于安北府与碛北诸部就近联系，迁安北府治于西受降城。758—760年第八次迁治时，镇北府已有名无实，“都护”仅具虚衔。安史之乱后，节度使司体制推广于各地区，原有的都督府、都护府建制则失去了主导地位。

——根据艾冲《唐代安北都护府迁徙考论》改编

设问7：对比唐高祖、唐太宗、唐高宗的陵墓，分析统治观念的变化。结合魏晋南北朝大一统的发展脉络思考，唐太宗的“独爱之如一”仅是个人观点么？综合上述材料，分析唐朝为何要突破传统的农耕界限向周边（尤其是北方草原和西域腹地等）发展？

设问8：列举唐朝经略边疆的方式，思考其特点。

设问9：安北都护府八迁治所与什么因素有关？概括影响唐朝疆域变化的因素。

之前的学习中，学生停留在复述已知解释、评析他人解释的层面，随着对唐朝疆域的变化及原因的深入认知，学生早已试图在占有新史料的基础上，论述自己的评价。

陵墓布局的变化（如高祖以后的帝王墓都有蕃酋像）反映出唐朝统治者“天下观”的转变：在传统“天下观”对统一盛世追求的思想刺激下，李唐王朝“取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯”[13]，通过“武力拓展、行政建置及其相应措施的跟进，形成规模之后，再辅之以‘天下一家一统化的意识形态的渲染和构建，将其合法化并与盛世的传统衔接在了一起”[14]。唐太宗集“皇帝”与“可汗”双重身份于一身就是重要标志。

安北、安西都护府的设置是唐朝征服突厥后控制边疆的军政措施。安北都护府治所的变迁，折射出唐朝扩展疆域时所采取的政治、军事、经济乃至思想文化措施等会因时、因势而异。“疆域（观念）出自行政建置，行政建置衍生于唐廷的控制，唐廷的控制则是南北兼统的传统诉求和北方胡系因素的介入。它们彼此构成了因果链条，成为唐朝处理这类问题的基本范式。唐廷的拓展力度与局面的维系能否成功，决定了行政建置与军事控制长久或断裂，建基于行政之上的疆域亦呈伸缩不定之状态。”[15]

在“唐人的疆域观”和“兼跨南北的帝国”概念的引领下，笔者带领学生以严谨的推理复盘疆域变迁的过程，证明唐朝特殊的贡献在于此时的中国不再是长城以内的农耕文化，而是包括长城内外、多元一体的中国。

（三）关注逻辑，正视学生的能力限度

“逻辑方法则是根据原理、常识和经验推导出不同事实之间的关联。”[16]要准确而有条理地解释历史事件，我们必须对历史事件进行分析、比较、综合、概括、判断、推理，并有序地表达自己的思考结果和思维过程。初中重知识轻能力的学情，以及初中课程标准未对历史解释作明确的能力要求的现状，意味着高一教师不能人为拔高难度，而应利用学生基础知识相对扎实的优势，从学生思维逻辑、教材编写逻辑、历史发展逻辑出发，在学生能力范围内，有限度地提升他们历史解释中的评价能力。

1.利用知识盲区，确立评价逻辑起点

鉴于现实条件的制约，笔者认为依托教材，利用知识盲区提出问题，在解决问题的过程中落实历史评价是可行的方法。以“藩镇割据”为例，初中教材的描述易让学生形成“藩镇割据导致唐朝衰落”这样刻板的历史结论。笔者设置问题：“唐朝存续289年，从建立到安史之乱经过了137年，安史之乱后，面对‘内轻外重的局势和周边政权的挤压，是什么力量支撑着唐朝又延续了144年？”目的是充分利用知识盲区，让学生重新确立评价逻辑起点。

2.建立事实关联，建构有效解释逻辑

建构历史解释“要围绕一个具体的历史问题，按照各种事实之间的实际联系将它们组织成一个系统”[17]。因此，仅就藩镇割据对唐朝衰落的影响角度展开评价，而离开建立事实关联的途径，我们就会陷入概念游戏的窠臼。笔者认为，解读教材逻辑、建立事实关联，是建立有效解释逻辑的途径。

笔者让学生通过梳理藩镇演变的过程来分析教材逻辑，建立起“藩镇设置、版图扩张、边疆形势和政策”之间的事实关联，知道内轻外重的趋势在唐玄宗当政后期已然出现。安史之乱期间和以后“陆续在内地增设藩镇”的行为说明这是当时管理边疆的一种现实选择，藩镇的设置在实际上延续了唐朝的统治。藩镇设置的演变过程详见表2。

3.澄清发展解释，突破思维逻辑窠臼

藩镇的设置是唐朝政府为应对现实形势作出的选择，但教材未作深入说明，这就要求教师必须引导学生发挥评价主体性，突破思维逻辑的窠臼。而发挥主体性须以评价的客观性为前提，坚持评价必须符合史实。笔者引用2018年高考历史全国Ⅰ卷第2题，直击学生的僵化认识，说明了藩镇间的相互制衡有效避免了藩镇的骄横和对中央政权的威胁，有利于维护和延续唐朝的统治。

由上述可知，依托教材、史实和学生已有能力，有限度地发展学生历史解释中的评价能力，可以使学生在保有学习热情的同时实现评价能力的进一步发展。

四、结语

历史解释中的评价，既可以是关于具体事实的判断，又可以是对事实集合的意义说明。虽然如笛卡尔所说“没有一种解释是最终的，每一代人都有权形成自己的解释”，但中学历史教学面对的毕竟是学生，还是应在理性的态度上去理解，在科学规律和适用范围内探明因果。因此，教师要在实操的过程中正视学生能力，在有限度的边界内克制地引导学生进行 “基于理解的试探性对话”。[□][◢]

参考文献：

[1][6][7][11][16][17]李剑鸣.历史学家的修养和技艺[M].上海：上海三联书店，2007：278，277，300，305，307，305.

[2]徐蓝.普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导·历史[M].上海：上海教育出版社，2020：41.

[3][4]任世江.初中历史课程“点——线”解析[M].北京：北京师范大学出版社，2018：5，3（导言）.

[5]翁晓波.搭好初高中历史教学的衔接“台阶”[J].教学月刊·中学版（教学参考），2008（10）：35-38.

[8]钱穆.中国历代政治得失[M].上海：上海三联书店，2001：3（前言）.

[9][10][14][15]李鸿宾.有关唐朝疆域问题的若干思考[J].中央民族大学学报，2017（1）：99-106.

[12]张耕华.历史学的真相[M].北京：东方出版社，2020：144.

[13]陈寅恪.李唐氏族推测之后记[M].上海：上海三联书店，2020：14.