基于生活情境以大任务驱动的单元整体教学

苏翔

摘    要：培育语文核心素养，教师需要引导学生将知识通过高阶学习内化进自己的认知结构，并上升为有意义的行为运用能力。运用知识首先要转化知识，教师应当借助真实情境，设计具有更高位视野的大任务并以之统领全程，驱动学生的内在学习动力。基于生活情境以大任务驱动的单元整体教学可采用三个路径，即“聚焦核心概念，确定单元目标;观照生活情境，提出驱动大任务;实施单元教学，落实并激活评价”，而明确其特点，更有助于培育学生的语文核心素养。

关键词：生活情境;单元整体教学;任务驱动

语文核心素养是世界的发展变化对语文学科培养怎样的人提出的现代性思考。教学中，教师需要引导学生将知识通过高阶学习内化进自己的认知结构，并上升为有意义的行为运用能力。如此，语文核心素养的培育才能真正落地。而运用知识的难度在于知识转化的条件，因此，教师应当借助真实情境，让学生从“教”走向“学”，再从“学”走向“学会”。那么，我们怎样在真实情境中提供“何以学会”的有利条件呢？笔者认为，教师必须设计具有更高位视野的大任务，驱动学生的内在学习动力，催生知识的有机转化。大任务的设计需要从大概念中衍生，因而大概念的确定是重组单元的先决条件，也是推进情境教学的根本证据。

下面，笔者以统编版初中语文八年级上册说明文单元（以下简称“八上说明文单元”）的教学为例，探讨基于生活情境以大任务驱动的单元整体教学实施路径及其特点。整个单元教学实施以一個大任务统领全程，并以评价跟踪教学始终。

一、基于生活情境以大任务驱动的单元整体教学实施路径

（一）聚焦核心概念，确定单元目标

提取核心概念时，需要先厘清单元的核心概念或者说大概念。威金斯认为，大概念通常可以表现概念、主题，还可以是结论或者观点、论题。埃里克森有一张关于大概念和小概念的研究图谱，他认为区别这二者的标准在于大概念是抽象的日常概念，它有高于小概念的生活价值的特点。八上说明文单元所选课文是《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》，单元目标要求学生：了解文章是如何使用恰当的说明方法来增强语言缜密性的，从而增强思维的条理性和严密性，然后在此基础上感受前人的非凡智慧与杰出的创造力。也就是说，学生不仅要能够理解性地读懂文章，还需要与自己的实践联系起来，综合性地运用说明文的阅读方法来建立并表达自己的认知理解、思维逻辑。

根据说明文的特点和教材特质，笔者将相关的核心概念阐述如下：（1）不同的说明方法可以展现事物的特征;（2）不同类型的阅读文本具有共性的审美阅读指向;（3）说明方法是一种思维严密且富有逻辑的认识事物的表达方式。这三个核心概念属于同一层级，经过意义统整，可以提炼出它们的上位大概念“根据表达目的综合性地运用不同说明方法”。然后，笔者结合八上说明文单元的教学目标，确定三者之间的关系，详见图1（见下页）。

提出单元大概念，可帮助学生把握整个单元的学习任务。同时，大概念又统摄并观照三个下位概念及学习目标，三者之间相辅相成。

（二）观照生活情境，提出驱动大任务

实用文是为解决实际问题而产生的功能性文本。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在语文学习任务群“实用性阅读与交流”中对教学提出了明确的要求，即“应紧扣‘实用性特点，结合日常生活的真实情境进行教学”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对“实用性阅读与交流”这一学习任务群的学习目标也有明确要求，即要求学生能够“介绍比较复杂的事物，说明比较复杂的事理”。说明文是实用文的一种，新课标多次指出教师在教学中应注重真实情境的运用，意在让学生掌握如何根据表达目的来使用恰当的说明方法。

那么我们要如何做到这一点呢？笔者认为，教师可以将说明文知识置于生活情境中，引导学生通过理解性阅读、操作性阅读和研究性阅读，建立起理解性思维和探究性思维，将课本认知和生活情境中的说明对象特征关联起来，作深层次探究。同时，深层次探究需要匹配高阶学习任务，因此，笔者将单元的驱动性大任务作为导向，将三个下位概念融于大任务中，建立一个完整的生活学习故事，让学生在知识习得的过程中运用知识。

1.提出单元驱动性大任务

笔者围绕八上说明文单元的大概念“根据表达目的综合性地运用不同说明方法”，结合生活情境，设计驱动性情境大任务。

情境大任务：杭州第19届亚运会即将召开，在新的期盼中，你作为一名校园里的杭州市民，将怎样向外国友人及全国人民介绍并宣传美丽杭州的优秀历史文化呢？

这是一个带有探究性思维的驱动性大任务，它有三层含义：第一，表达目的是为了“向外国友人及全国人民介绍并宣传美丽杭州的优秀历史文化”;第二，隐含的任务，即需要综合性地运用不同说明方法来介绍并宣传，凸显说明文的文体特征;第三，学生的身份已经明确，是“校园里的杭州市民”，这本身也体现了真实的生活情境，是知识迁移的环境。

提出驱动性大任务后，学生已经有了完成大任务的学习情境，但如何“介绍并宣传好”，非常考验学生探究性的高阶思维，因此需要设计下位小任务并搭建学习支架。

2.分解下位的学习小任务

整合八上说明文单元的四篇课文，其难度在于说明对象的类型差异很大，有古代的桥，有中国古典园林，有动态的昆虫，还有静态的图轴，择取同一主题的难度较大，故笔者另辟蹊径，创设如下三个小任务。

任务1：古运今晖。

杭州市人民政府官方网站内“走进杭州”栏目下设的“历史文化名城”板块，是展示杭州的一个窗口。请你登录网站阅览学习，然后以图文并茂的形式设计一份题为“运河上的桥”的介绍性文案，学校将选择优秀作品向相关网站投稿。

任务2：匠心笔墨。

学校公众号是对外展示校园文化的通道。为迎接亚运会，学校将开辟一块区域建造美丽的园林。请你根据《苏州园林》《日本庭园》等文章，结合学校文化，设计一份具有杭州特色的园林方案，为其绘图、命名，并以文字介绍园林的特征。学校将选择5份优秀作品在公众号上展示并投票。

任务3：绿色杭州。

杭州是一座风景旅游城市，包容万物，绿色和谐。杭州市生态局开展“绿色亚运·保护环境”主题公益活动，邀请你围绕“‘绿色杭州因何而绿？绿在哪里？”撰写宣传文稿，向大家介绍美丽杭州的某一昆虫或动物、植物。

为提高学生的任务完成效度，课堂教学中，笔者分阶段对三个任务的设计意图进行了解读，并带领学生深入情境进行探究。下面分任务进行说明。

（1）“古运今晖”任务解读及实施

《中国石拱桥》选自《桥梁史话》，是以“桥”为说明对象的事物性说明文，作者茅以昇是桥梁专家，但文章的写作对象不是做工程科学研究的专家，而是普通大众，因此文章语言通俗易懂。此外，说明文的文体性质又决定了文章中重要语句表达的严密性，体现了作者思维的条理性。这些都是要学习的重点。那么，学生在学习这篇课文后，要如何“转述”理解的程度呢？笔者以迎亚运、宣传杭州的真实情境小任务为驱动，让学生设计一份题为“运河上的桥”的介绍性文案。学生自行搜集史料，转换输出方式，乐学其中、活学其中。

为了提高学生的积极性，笔者告诉学生杭州市人民政府官方网站上只刊登过一篇有关“坝子桥”的文章（截至2021年12月31日），希望大家找到更多运河上的古桥或现代桥梁，提高稿件被录用的可能性。由于我们学校隶属于拱墅区，学生马上联想到运河上的拱宸桥，它是著名的运河古桥，而且有许多楹联、古诗，還有拱宸漕运的绘画，这些都能展示古桥这一带的历史文化。学生的积极性更高了，班里几乎大半小组都选择介绍拱宸桥。

（2）“匠心笔墨”任务解读及实施

《日本造园心得》（作者枡野俊明，中国建筑工业出版社出版）是一本专业且详细记载日本庭园制作管理的书籍，“任务2”中提到的篇目《日本庭园》是其中的一篇文章，主要介绍了日本庭园的特征。就文体特征来说，它属于说明文;就内容来说，它是对日本园林体系的介绍。学生学习了《苏州园林》，在了解中国园林的审美意义后，对人类历史中其他民族的园林艺术可作一定的拓展了解。

笔者布置“任务2”后，在课堂里又作了一个过渡性的学习设计。

（1）阅读《日本庭园》后，请根据《日本庭园》所展示的日本庭园的特点，用思维导图的形式呈现你的认识。

（2）请你根据这两篇文章，思考中国园林与日本园林的异同点，通过表格来呈现。

学生对中国园林与日本园林的异同点比较详见表1。

通过两篇文章的比较阅读，学生更深入地理解了园林在世界不同国家的多样审美意义。在此问题完成后，笔者再让学生完成“任务2”，并引导学生明确：为迎接亚运会做好宣传，学校公众号也是一个对外交流渠道;每年学校的景观都需要进行改造美化，这是真实情境。在这一任务中，打造一处校园式的园林并进行公众号投票，可激发学生的学习兴趣;校园如何设计小小园林也很有探究性，可考查学生如何将学校文化和世界文化联系在一起。这一任务最吸引学生的是它十分贴近学生的生活情境，因为校园每天都与学生相伴，设计美丽园林，让学生更有一份自我获得感与认同感，有利于学生在设计中表达自己的真实见解。

（3）“绿色杭州”任务解读及实施

法国昆虫学家法布尔的《昆虫记》，以充满趣味性的方式介绍昆虫知识，《蝉》就节选自这部书。由于昆虫是生态环境保护的一部分，学生很自然地就联系到杭州是如何进行生态环境保护的。而学生并不是科研人员，语文的学科属性也不同于自然科学，因此，学生可以尝试从语文学科角度写一篇说明文，以法布尔介绍“蝉”的方式来介绍杭州的某一种昆虫或动物、植物，并将杭州市生态局邀请撰写亚运生态宣传文稿作为生活情境。

在下达这一任务的时候，班里有学生马上举手回答说，他要写西湖边常常出现的“友好嘉宾”小松鼠，他甚至兴奋地介绍小松鼠是如何从游客面前自由自在地跳来跳去，甚至从他手中取走食物的。它们与世界各地来杭州的游客和谐相处，这样的说明介绍就很有说服力。另一个学生举手说，他参加的学校科学百乐园社团有过蝴蝶这一类小昆虫的观察作业，他希望能够将科学的相关知识与语文说明文要素结合起来，并介绍学校在环境保护方面的特色。这也是一种微观的宣传视角。

笔者构建上述三个情境小任务以匹配单元情境大任务，将说明文的碎片知识结构化，使学生进行深层次的探究性学习。这种探究性的学习由生活情境视域下的任务所驱动，最终能够帮助学生实现情境中的大概念即“根据表达目的综合性地运用不同说明方法”的掌握。这是因为只有明确了表达目的，学生才能合理地运用说明方法。

（三）实施单元教学，落实并激活评价

单元整体教学以大任务为统领，在推进的过程中主要采用表现性评价。单元整体学习往往课时量大，少则几课时，多则延续几周，若学习过程管理及评价不当，学生就容易倦怠，学习效果也无法监测，因此必须设计单元评价项目。

笔者在八上说明文单元第一课时就带领学生一起制作表现性评价量表，详见表2。第一课时是整个单元的起始课时，笔者出示大任务及三个小任务后，就让学生根据任务条件设计评价量表。要确保在接下来的课时学习和完成任务中达到相关标准，学生共同制作评价量表就必不可少。

温·哈伦认为：“获得不同想法的最好来源是对其他不同的想法进行讨论，而不是期待学生个别地去独自发展他们的概念（个体的建构）。鼓励讨论和辩论，以社会交往的形式来发展概念将更富有成效。”[1]由于该单元的三个学习任务是多个语文核心素养的综合体现，笔者在活动过程中让学生小组合作探究，并在评价部分采用小组评价、教师评价与社会评价相结合的方式，比如在公众号上投票这个任务就需要社会评价的参与。

二、基于生活情境以大任务驱动的单元整体教学的特点

实施基于生活情境以大任务驱动的单元整体教学，主要应凸显以下三个方面的特点。

（一）注重项目式的深度阅读

单元整体教学既需要涉及前端的教学内容设计，又需要涉及中端的整个学习过程，还涉及后端的素养目标是否达成的实践验证。也就是说，单元整体教学要“瞻前顾后”，注重设计和实施的完整性。这就像一个基于生活情境的、完整的、故事性的语文学科项目学习。项目式学习需要教师具备深层次的前端设计能力，能选择恰当而有关联的阅读材料辅助项目设计，帮助学生提升逆向思维能力，补给生活运用能力。这同时也为学生打开了跨文本阅读的视野，让学生领略文本与文本、时代与时代、文本与生活的跨越，进而从文本走向文化、从写作手法走向审美内涵、从历史走向未来。

（二）串联多个真实生活情境

根据“最近发展区”理论，为学习铺设台阶，能够促进学生对核心知识点的理解。因此，将情境大任务分解成多个情境小任务，并将小任务串联起来形成任务链，有助于学生达成单元目标。传统的说明文教学课堂停留于单篇阅读或拓展阅读，如：笔者之前在教学《中国石拱桥》时，提供《桥之美》进行补充;将《蝉》与名著《昆虫记》中的一些篇目结合;教学《梦回繁华》时，则补充课外文章《〈清明上河图〉的故事》。其缺点显而易见：由于缺少驱动性任务，学生普遍缺乏学习积极性，而知识教学仍然没有结构化。这就使说明文的学习失去了学以致用的根本使命。

（三）评价贯穿整个单元学习

在单元整体教学中，如果几篇课文没有一个完整的大任務来驱动，它们就不能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，就不能成为单元概念。学生的能力从最初的“按图索骥”，逐步达成自主的“伐竹取道”，怎样进行过程性评价呢？越是复杂的任务，就越是需要真实评价的跟踪管理，以便在问题情境中给予适时的指导。

课堂教学并不拒斥活生生的生活本身，这种接纳不是要将语文教育置于生活的真实场域中，它只意味着课堂教学对生活的开放，对学生在日常生活中所获得的经验与体验的包容[2]。整合后的单元架构，将文本的人本化和文本的生活化相融合，让学生充分懂得作者指向生活的写作意图。此外，学习语文还要学会运用语言文字，至于怎样运用、怎样创造，需要各种环境的支持，而具备表达的真实情境则是其中的基础环境。当一个又一个的学科大概念不断积累于学生思维中时，学科核心素养才会看得见，学生才能在学习中发现立体的世界、发现自己。[□][◢]

参考文献：

[1]温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].韦钰，译.北京：科学普及出版社，2011：50.

[2]叶波.为语文的教育还是为教育的语文——与温儒敏教授商榷[J].全球教育展望，2020（8）：33-43.