重视并提高托育过程质量：OECD的建议及其启示

但菲 张德佳 索长清

［摘 要］ OECD一直在呼吁其成员国重视托育服务质量，尤其是托育服务的过程质量，认为以师幼互动为核心的托育过程质量是促进婴幼儿学习发展与幸福的关键，同时有助于打破代际贫困循环，有效促进教育公平与社会发展。对于如何提高托育过程质量，OECD根据其研究分析，建议政府应增加托育项目补助，实现托育可负担性；制定行动指南，完善质量监测体系；提高师资准入门槛，加强职后师资培训；提高师幼比，优化师幼互动，推动托育机构与家庭社区的协作交流。我国应结合自身实际，通过加强托育过程质量的监管评估、建立完善的托育师资队伍体系、提升高质量的师幼互动水平、构建多方参与的托育服务网络等举措提高托育过程质量。

［关键词］ 托育服务；过程质量；OECD

一、问题提出

2019年以来，我国相继出台《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》《托育机构设置标准（试行）》《托育机构管理规范（试行）》等托育政策文件，开启婴幼儿托育服务体系建设，婴幼儿托育服务朝着专业化、规范化，以及高质量的方向发展。截至2021年，全国有4 200万左右的0～3岁婴幼儿，而且有1/3的家庭有着强烈的托育服务与质量需求。[1]高质量的托育服务不仅关系到每一个婴幼儿的身心健康发展，千万个家庭的幸福，也关系到能否解决家庭的“后顾之忧”，提振生育意愿，更好应对社会人口结构老龄化的挑战。为此，政策制定者和托育机构积极致力于从家长托育需求入手，全面提升托育服务质量。[2]托育质量一般分为结构质量和过程质量。结构质量为婴幼儿托育过程提供总体框架，宏观层面包括机构的监测和报告、资金安排、教师资质、班级规模、师幼比等；[3]微观层面包括确保婴幼儿身体健康和安全的服务管理等政策。[4]过程质量反映婴幼儿一日生活的质量，包含社会、情感、身体以及教学等因素，是以师幼互动为核心的过程性特征。[5]其中，过程质量是托育质量评估的重要组成部分，也是婴幼儿学习和获得幸福感的近端驱动因素，能够影响和预测婴幼儿发展。[6]

经济合作与发展组织（简称OECD）非常重视婴幼儿的托育服务质量，截至2022年共发布五项名为《强势开端》（Starting Strong）的一系列有关早期教育和保育的研究报告，通过调查梳理不同成员国在早期教育和保育中的政策、优势及问题，为其成员国的托育服务建设提供借鉴。2015年《强势开端Ⅳ：早期儿童保教质量评估》强调提升过程质量有利于婴幼儿教育和保育环境中的互动方案设计，过程质量是结构质量影响婴幼儿发展的潜在机制，并在结构质量与婴幼儿发展、学习和幸福的关系中起到中介作用。[7]2020年，OECD通过情境判断问题（Situational Judgement Questions，简称SJQ）衡量婴幼儿托育的过程质量，认为高过程质量应具有支持儿童主导的游戏、鼓励儿童之间的分享和合作、支持亲社会行为的特点。[8]特别是对0～3岁婴幼儿来说，过程质量具有动态特征，其核心内容是教育者和受教育者的互动关系。[9]为了在动态的互动过程中达到更高的过程质量，OECD在最新的研究中阐述了过程质量、课程以及教学方法的关系，并倡导将课程作为提升过程质量的有效载体。

而在我国，有关托育相关的支撑性举措还有待完善，如相关法律法规还有待确立，财政投入有待加强，此外，还存在托育服务数量与质量之间不匹配、过程质量的监督评估机制尚未完善、[10]从业人员的资格准入标准缺失、职前培养缺乏系统性、职后培训缺位、[11]低师幼比等问题。[12]文献梳理发现，国内相关研究主要集中于两方面，一是对国外托育服务质量的借鉴，包括对OECD及其成员国的托育服务质量、过程质量评估工具等。如李敏谊等从托育服务五大核心利益相关者的角度对“幼有善育”的国际经验与共识进行分析，在服务优质方面发现OECD对于托育质量的研究集中在过程质量；[13]也有学者采用国外评估工具对托育过程质量进行研究，如婴幼儿环境评定量表（Infant/Toddler Environment Rating Scale，Revised，ITERS R）、早期儿童保育环境评定量表（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS）、家庭日托评定量表（Family Child Care Environment Rating Scale，FCCERS）、照顾者互动量表（The Caregiver Interaction Scale，CIS）、课堂评估评分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）等。二是关注我国托育服务质量现状的同时，探索构建我国本土化的托育服务质量体系。如有研究指出我国托幼机构教育质量评价中存在没有正确认识结构性质量的价值；对结果性质量过于重视；对过程性质量认识不全面、不清晰，甚至忽视等问题。[14]也有学者从要素质量、班级过程质量到微观质量的演进分析，强调构建面向每个婴幼儿发展的微观质量体系。[15]整体上讲，我国对于托育服务质量，尤其是托育過程质量关注不够，因而分析OECD重视托育过程质量的价值导向与具体建议，有助于推动我国托育过程质量的相关研究。

二、OECD重视托育过程质量的价值导向

（一）以高质量的过程托育促进婴幼儿发展与幸福

托育过程质量能够为婴幼儿的发展和幸福奠定基础。[16]作为托育过程质量核心内容的师幼互动，是支持婴幼儿学习发展的关键所在，高质量的师幼互动与沟通能够积极影响婴幼儿的问题解决与动作能力，有效提高婴幼儿的入学准备水平。[17]为此，OECD研究组收集了来自26个国家和41个司法管辖区的意见和政策数据，归纳出五项托育过程质量驱动因素，包括质量标准、治理和资金，课程和教学法，教师发展，监测和数据，家庭和社区参与，[18]强调从课程、教学法、教师发展等角度提升托育过程质量，并注重保护婴幼儿权利，关注其短期与长期的学习成果。与此同时，注重教师和家庭之间的互动，希望能够创造有利于婴幼儿学习和发展的家庭环境。早期教育与保育为促进婴幼儿的发展与幸福，调动一切力量，并将机构、家庭、社区资源联系起来，以高质量的过程托育为所有婴幼儿的发展提供一个良好的开端。

（二）以高质量的过程托育促进学前教育公平

OECD以起点公平和多元托育主体为支撑，以确保越来越多的婴幼儿可以参与到高质量的早期保育与教育中。托育过程质量对贫困家庭的婴幼儿学习成果有调节作用，高质量的早期保育与教育有助于缩小来自优势家庭和劣势家庭的婴幼儿之间的认知技能差距，打破代际贫困循环。[19]因此，在起点公平方面，OECD不断加强托育服务的财政支出，帮助弱势家庭减轻托育经济压力，以保障更多的婴幼儿参与到高质量的保育与教育之中。OECD教育工作文件中指出，早期用于提高托育质量的财政支出，可以有效减少用于婴幼儿成年之后的社会保障支出，能够有效缓解国家的财政负担。[20]从长远来看，参加高质量的婴幼儿保育与教育可以积极预测个体成年后的一系列指标，包括身体和精神卫生、教育程度和就业等。[21]此外，多元托育主体有利于更多家庭选择适合的托育机构，让更多的婴幼儿参与到高质量的保育与教育中，有效促进教育公平。在财政投入支持和多元托育主体参与下，OECD国家的托育服务普及率得以不断提高。（见表1）

（三）以高质量的过程托育促进社会的发展

高质量的过程托育包含了较高的托育普及率，可以有效解放家庭成员的劳动力，促使其参加社会劳动，提高家庭收入，从而推动社会经济发展。《强势开端2017：经合组织关于早期教育和保育的关键指标》（Starting Strong 2017： Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care）中明确提出，提供经济实惠且高质量的早期教育和保育会为妇女提供更多的工作机会。数据表明，在妇女劳动力市场参与率最高的国家，如丹麦、卢森堡、荷兰、葡萄牙、斯洛文尼亚和瑞士，15～64岁且至少有一个3岁以下子女的妇女中就业率超过70%；除希腊、爱尔兰、荷兰和西班牙以外的所有OECD国家，母亲的就业率随着其最小孩子的年龄增长而增加。[22]同时，OECD认为对婴幼儿教育的投资具有经济成本效益，其回报远远高于其他类型的教育投资，当每个婴幼儿都有一个良好的开端时，有助于降低解决不良问题所需的成本。[23]有研究发现，在越南，婴幼儿参与更多早期教育和保育，会在青春期给其带来学习和认知方面的好处，而青春期学习和认知技能的提高会影响未来教育的成功、劳动力的工资和其他更有利于生产力发展的因素。[24]因此，高质量的过程托育是一项有价值的社会投资，能够促进社会的发展。

三、如何提高托育过程质量：OECD的具体建议

（一）加大政府对于过程质量的支持力度

1. 增加托育项目补助，缩小托育服务差距

OECD认为增加托育項目补助是提升婴幼儿托育过程质量的手段之一。《欧洲早期教育和保育关键数据（2018年版）》显示，丹麦、瑞典、卢森堡、斯洛伐克都制定了针对最弱势群体的措施，最常见的措施（针对3岁以下儿童）包括学费减免和延长托育时间。[25]在斯洛伐克，其托育时间由原来的每周27小时增到40小时；在丹麦，每周接受30小时或以上托育服务的3岁以下婴幼儿的比例达到70%；在瑞典和卢森堡，婴幼儿每周接受30个小时的托育要比每周接受29小时以下的托育人数要多。此外，美国联邦政府在2015年州资助的公立学前教育项目（每年为超过230万名儿童提供服务）投资超过140亿美元，比十年前增加40亿美元。日本3岁以下的托育主要是由厚生劳动省给予补助，政府依据家庭子女数量和家庭经济状况进行弹性收费，以提高税率，增加婴幼儿托育费用。[26]

2. 实施托育支持政策，强化托育可负担性

OECD认为其成员国应针对处境不利的婴幼儿加强家庭托育的帮助，旨在减少父母面临托育的费用。托育成本占家庭净收入的比例越低，说明托育的可负担性越强。在单亲家庭托育的补助方面，超半数国家的托育费用比例低于OECD国家整体平均水平。此外，部分北欧国家提供免费或普惠的托育服务。由表2可知，在挪威、葡萄牙、瑞典等国，单亲家庭的托育成本占净收入的百分比不超过3%。显然，OECD的托育费用占比极低，托育负担较小。在韩国、荷兰、西班牙等国，尽管单亲家庭托育的占比较高，但仍没有超过OECD国家托育费用的平均水平，说明大部分国家单亲家庭能够负担托育成本。

（二）制定提高托育过程质量的行动指南

1. 聚焦托育过程质量，明确行动的实施路径

OECD针对托育机构、家庭、社区等群体制定了一系列有关托育过程质量的行动指南。从OECD组织层面来看，2021年《强势开端VI》（Starting Strong VI）结合《超越法规政策的质量》（The Quality beyond Regulations Policy）为各类托育服务人员提供了详尽的过程托育指南，且配有相应的实践范例。[27]2022年《早期教育和保育部门的质量保证和改进》（Quality Assurance and Improvement in the Early Education and Care Sector）以简报的形式概括介绍政府视角下保证、改进托育结构质量、过程质量的主要考虑因素，建议各国将父母、社区、儿童的参与作为质量目标之一。[28]从成员国层面来看，不同的OECD国家结合自身现状设计了有关提高托育过程质量的具体行动举措。在挪威，《挪威早期教育与保育政策述评》（Early Childhood Education and Care Policy Review Norway）在质量提升模块中分析其在托育过程质量方面的优势与不足，并提出相应的实施建议与监测任务。[29]美国《NAEYC早期学习计划认证标准和评估项目》（NAEYC Early Learning Program Accreditation Standards and Assessment Items）将师幼互动、同伴互动、家园合作、社区协助等过程质量指标作为部分评估标准，指导托育人员结合评估标准的具体要求开展托育活动。[30]

2. 完善质量监测体系，验证行动的实践成效

监测、评估托育政策的执行情况是确保托育过程质量的有力杠杆，其根本目的在于切实促进婴幼儿学习与发展，提高托育服务质量，为托育政策的制定提供依据，开展质量问责与公布工作，以及针对监测过程中的问题提供反馈与支持。[31]2015年，OECD《强势开端IV》介绍了托育过程质量监测评估的内容、形式、工具以及分析报告等；[32]2020年，《通过情境判断问题衡量早期教育和保育的过程质量》（Measuring Process Quality in Early Childhood Education and Care through Situational Judgment Questions）将评估情境判断问题作为过程质量衡量标准的信度和效度，证实其是一种可靠、有效的监测手段。[33]关于监测的具体内容，如表3所示， OECD国家主要从婴幼儿发展、课程实施，婴幼儿与教师、同伴、家庭及社区之间的互动等方面展开质量监测活动。

为从不同利益相关者的角度综合、全面地评估托育过程质量，OECD采用内部、外部或两者相结合的形式实施质量监测。内部监测由作为监测对象之一的托育教师参与、完成过程质量监测，包括教师自我评估，教师之间进行同行评审。外部监测由非监测对象作为参与者进行监测，包括由未受雇于本次监测机构的人员完成的调查或外部工作人员进行的第三方同行评审。《强势开端调查报告》（TALIS Starting Strong）显示，40%的OECD国家会监测教师和家庭成员之间的互动。在新西兰，托育教师被要求在外部监测过程开始时完成自我报告与评估，这一举措有助于教师与监测机构分享自己在评估的关键方面的观点与看法。在挪威，托育机构领导负责内部监测流程，而家长委员会和协调委员会可以对监测过程施加外部影响。

（三）加强托育师资队伍的建设

1. 提高托育师资的准入门槛

提高准入门槛是保证托育师资质量的重要手段。在奥地利，婴幼儿职前教师需要在联邦教育的计划下完成5年的职业培训，在学习第五年，奥地利的有些地区需要完成理论和实践课程的培训，理论课程需要300小时，实习时间需要160小时。[37]在葡萄牙，婴幼儿的职前教师必须具有本科或者硕士以上的学位，并拥有儿童发展的专业资格。[38]冰岛对于托育教师的职前要求非常严格，要求只有具有正规大学硕士学位，并获得国家教育、科学和文化部颁发的证书，才能使用“幼儿教师”这个职业头衔，而且法律对教师教育计划的要求也有详细规定。[39]在芬兰，所有职前的托育师资都必须满足《儿童日托法令》《社会福利专业人员资格要求法》《关于社会福利专业人员资格要求的法令》等早期保育与教育政策的规定，任何日托中心每三名托育教師中必须有一位教师拥有高等教育程度的学位（教育学士、教育硕士、社会科学学士），且每三名托育教师中必须有两位教师拥有中学程度的教育资格。[40]

2. 加强职后托育师资的培训

持续的职后师资培训对于促进托育教师的过程质量和专业发展具有重要意义。在斯洛文尼亚，全体托育教师每年都要参加培训，对教学实践进行反思并开会讨论；保育员和托育教师之间要相互监督，从而保证能够遵循职后教师持续发展的规定。[41]在芬兰，托育师资的培训是建立在多专业团队协作的基础上，根据2018年《早期教育和保育法》，每个团队由两名教师和一名儿童保育员或一名教师、一名社会教育工作者和一名儿童保育员组成，并以合作的方式对托育师资进行培训。[42]在比利时，大部分日托中心与校内或校外的课后照管服务合作，托育教师必须接受至少90天的培训。在法国，法律规定职后的托育教师需经过120小时的培训。爱沙尼亚也对职后托育教师的培训提出了规定，要求其每年至少参加5～90小时的培训活动。日本于2017年颁行《保育士职业生涯研修指针》要求保育士每年要参加各领域的培训时间至少为15小时。

（四）提高托育师幼比例，优化师幼互动

1. 提高托育师幼比例以促进过程性托育质量

高托育师幼比是实现过程性托育质量的重要保障。研究显示，更高的托育师幼比例与更高的过程质量有关。[43]较高的托育师幼比例意味着教师可以更多地关注婴幼儿，同时可以减少教师的工作量，增强托育教师与婴幼儿之间的互动性。特别是在0～3岁，托育师幼比例的高低显得尤为重要。在OECD国家中，各国托育比例有严格的规定，在英国，2岁以下的托育师幼比例为1 ∶ 4，2岁的托育师幼比例为1 ∶ 4，3岁及以上的托育师幼比例为1 ∶ 5。在澳大利亚，0～2岁的托育师幼比例为1 ∶ 4，2～3岁的托育师幼比例为1 ∶ 5，总体托育比例控制在1 ∶ 5。在挪威，3岁以下托育师幼比例为1 ∶ 3。在葡萄牙进行的一项研究中，研究者通过两次实验纵向收集数据，审查了婴幼儿与工作人员的比率和过程质量。结果表明，随着时间的推移，托育教师与婴幼儿比例的降低与游戏小组中教师与婴幼儿互动质量的下降有关。[44]不论是各国的托育比例的制定还是经过实验的证明，都表明较高的托育师幼比例可以促进过程托育质量的发展。

2. 优化师幼互动以提升过程托育质量

加强师幼互动是保障过程托育质量的核心，是提升OECD托育服务的重要内容。OECD关于师幼互动的优化举措主要体现在持续性的师幼互动以及托育教师支持儿童和材料之间的互动。[45]如挪威颁布的课程框架指出托育中心的首要任务是提供亲密的照料，确保满足儿童的敏感性、同理心和互动，根据婴幼儿个人的能力，托育教师要提供一个丰富的、多样化的、刺激的和具有挑战性的教学环境来支持婴幼儿之间的互动。[46]从北欧国家关于欧洲经济共同体的指导文件可以看出，在教育和保育方面，教师必须确保婴幼儿在室内、室外的社会和物质环境中保持健康与安全。婴幼儿在与教育者、材料及环境密切互动的过程中，不仅仅会进行言语上的互动、交流和参与，还会通过身体行动实现互动行为，如肢体动作、身体姿势、手势和面部表情等。由于婴幼儿渴望探索周围环境，需要在互动中表达自我并促进学习，托育教师必须了解婴幼儿的发展特点，给予相应的支持，使托育过程质量得到最优化发展。

（五）推动托育机构、家庭与社区的协作交流

1. 组建互促团体，提升托育服务水平

托育过程质量的提升成效是托育机构、家庭、社区等不同利益相关者共同作用的结果。OECD在《早期学习与儿童福祉》（Early Learning and Child Well being）、《早期保育与教育网络关于早期学习与发展的共识》（ECEC Network Common Understandings on Early Learning and Development）中提出，良好的父母參与和社区联系能够促进婴幼儿行为、社会和情感方面的连续性发展，倡导社区管理人员通过实时通信、公告板等形式向家庭告知以婴幼儿为主体的社区活动，丰富社区中有利于婴幼儿发展的独特物质与文化环境。与此同时，社区人员应协助配合教师、家长等群体将城市、郊区、农村等不同环境下的社区资源作为婴幼儿的互动对象，培养婴幼儿与公园、图书馆、自然中心、营业场所、公共交通、节日、公共历史纪念活动等资源的互动习惯。在美国，全美幼儿教育协会将社区与教师、家庭间的关系作为婴幼儿早期学习质量的评估标准之一，考察托育工作者如何利用社区的文化资源为婴幼儿开发课程和创造学习内容、如何与社区组织团体合作赞助或参与一项关于婴幼儿托育的集体活动，以丰富婴幼儿和社区的互动体验等评估项目。[47]

2. 形成互补关系，构建群体交流网络

家庭与社区是促进婴幼儿互动水平全面发展的环境支柱，托育教师应与婴幼儿家庭成员、社区托育实行互补型管理。OECD在《强势开端V》中提出，教师应确保父母较好了解机构的情况，家庭成员有权利参与教学计划并对如何在教学规划中实现具体目标施加影响，以及参与幼儿园托育质量的评估工作。[48]在芬兰，国家核心课程突出强调教师和家庭成员应共同设计婴幼儿的教育计划，并为其制定配套的支持策略。在瑞典，课程指南提出教师需要与家庭成员就婴幼儿的健康、发展和学习保持持续对话，并在规划和开展活动时综合考量家庭成员的观点。[49]作为婴幼儿家庭的另一直接接触者，良好的社区环境与工作人员能够为婴幼儿提供全面化、系统化、个性化的托育服务。OECD倡导家庭成员充分利用社区资源，在提高社区向家庭提供服务与支持能力的同时，建立和完善家庭与社区协同开展托育的管理制度与多元措施。如瑞典、比利时、荷兰等国移民社区在就业、住房和卫生健康等领域重视婴幼儿及其家庭的托育服务；在丹麦，家庭成员作为管理者参与托育委员会，而挪威、瑞典等国则以家庭成员小组的形式间接参与管理。

四、对我国的启示

（一）加强托育过程质量的监管评估

近年来，瑞典、英国、德国、韩国等OECD成员国将可获得、可负担和有质量作为发展普惠性托育服务的基本原则和主要目标，使不同经济水平家庭均能获得高质量婴幼儿托育的机会。[50]然而，当前我国托育服务供给与实际需求之间仍存在数量、结构与质量三方面不匹配等现象，而且托育过程质量容易受收费高低的影响，表现为收费越高其托育过程质量（主要指师幼互动）越高的趋势。[51]

借鉴OECD托育过程质量保障体系，首先，我国应明确价值取向，加强顶层设计。政府应明确将婴幼儿学习与发展作为根本价值取向，通过财政补贴和完善优惠政策，鼓励政府、市场以及企业等力量提供多种形式的托育服务，如完善社区托育服务设施建设和提供家庭育儿指导服务等，以确保“幼有所育”朝着规范、普惠、高质量的方向发展。其次，应不断完善我国托育过程质量相关规范，增强可操作性。政府应深入贯彻落实《托育机构保育指导大纲（试行）》（以下简称《指导大纲》），加快制定0～3岁婴幼儿保育与发展指南，并重点关注师幼互动、课程质量、游戏活动等过程质量标准，为保障提高托育过程质量提供有效依据。此外，应进一步制定长效的监督制度，加强托育过程质量评估。2019年，国家卫生健康委员会制定《托育机构设置标准（试行）》和《托育机构管理规范（试行）》，这些标准较多关注园所设施、师资配备等结构质量，忽视过程质量评估。[52]为此，在评估标准方面，应尽快研制包含托育过程质量的评估细则；在评估制度方面，落实政府及各职能部门的监管责任，加强对托育过程质量各项指标的咨询指导和督导检查；还可以依托第三方独立机构（如高校、研究机构等），利用现代化信息技术对托育过程质量进行督导。同时，重视教师、家长和婴幼儿关于过程质量的反馈意见，促进托育过程质量的不断提高。

（二）建立完善的托育师资队伍体系

教师质量是托育质量的核心与关键，提高托育过程质量需要更高水平的托育师资队伍。研究表明，高标准的职前资格与高质量的师幼互动有关，且与高水平过程质量呈正相关。[53]目前，国际社会对托育师资的要求普遍以本科为准入门槛，如芬兰3岁以下保育人员的最低学历标准为学士学位，除此以外，各国还对托育机构保育人员的职业道德、专业知识及专业能力提出具体要求。当前，我国托育师资队伍建设还存在着资格准入门槛较低、职前培养与职后培训不足、产教融合培养机制脱节等问题。因此，提高托育过程质量，势必要建设一支高质量托育师资队伍。

建立健全托育教师资格准入和职业认证制度是提高托育师资质量的基础。我国应着力研制0～3岁婴幼儿托育教师专业标准，明确托育师资队伍的准入、培训、进修以及晋升制度，为提升托育过程质量打好基础。同时，应尽快建立统一规范的托育师资资格认证标准与程序，明确托育师资的角色区分，充分保障托育从业人员的专业性。与此同时，应构建“保教一体化”师资培养体系，为托育服务行业和幼儿园教育同时输送融合型的高质量人才。[54]此外，应加强托育师资在职培训，建立规范职后培训体系。OECD普遍认为职后托育从业人员的专业发展是提升托育过程质量的长期战略。[55]政府应鼓励各托育机构从业人员与幼儿园、高校和科研团体等构建长效联动机制，以促进不同岗位、不同发展阶段托育师资的专业发展，在不断的合作与反思中提高托育过程质量。

（三）提升高质量的师幼互动水平

有意义、敏感且持续的师幼互动是提高托育过程质量的关键。OECD十分重视持续性的师幼互动以及在托育教师支持下婴幼儿与环境、材料之间的互动。经历了持续高质量师幼互动的婴幼儿，其进入学前教育阶段后具有更好的自控能力，因此进行持续性师幼互动是促进托育过程质量发展的有效途径。[56]我国《指导大纲》明确指出，托育服务应“提供支持性环境，敏感观察婴幼儿，理解其生理和心理需求，并及时给予积极适宜的回应”。保障托育过程质量的首要前提是提高师幼比，高师幼比意味着婴幼儿可以得到更多的关注，同时还能有效减少教师工作量，从而影响师幼互动和家园沟通等过程质量。[57]OECD通常将托育师幼比例控制在1 ∶ 5左右。参照我国卫生健康委员会明确规定的托育师幼比，目前我国乳儿班未达标比例高达77.8%，小托班未达标比例为35.4%，大托班未达标比例为37.5%，[58]这表明我国目前低师幼比现象突出。其次，提高教师的教育敏感性是保持良好师幼互动的关键。教育者需要及时捕捉婴幼儿发出的种种信号，如啼哭、微笑、手指动作等非语言交流，并及时提供有价值的情感关怀，通过声音、抚摸和眼神交流等互动方式与婴幼儿建立积极关系，从而发展尊重、互惠的互动。此外，教育者应支持婴幼儿与环境和材料的密切互动。应为婴幼儿创设可探索、可预测、安全和具有挑战性的环境。环境中的材料和设备应保证婴幼儿的安全且符合其年龄特点，同时，教育者还应当借助物质环境和材料给予婴幼儿支持和帮助，與婴幼儿一起活动，从而持续提高托育过程质量。

（四）构建多方参与的托育服务网络

构建多方参与的托育服务网络，能够促进家庭与托育之间的连续性和经营透明度，从而帮助婴幼儿获得高水平过程质量和教育机会。为此，首先应明确家庭对婴幼儿照护负主体责任，以“家庭为主，托育补充”的原则促进婴幼儿托育服务的发展。其次，增强家庭参与日常托育服务是提升过程质量的重要推手。OECD国家鼓励家长及其他利益相关者参与到婴幼儿托育服务中，例如爱沙尼亚和芬兰的参与度达到100%，卢森堡和英国的参与度最少也达到37%。[59]为此，托育服务工作者应利用各种正式或非正式的渠道对婴幼儿家庭进行深入了解，如通过有计划的问卷调查、电话来访等形式，了解家庭的结构以及偏好的育儿方式等。托育机构还可以建立家长委员会，鼓励家长随时监督托育工作，帮助家庭参与到托育过程质量的建设中来。此外，应构建多元化托育服务网络，多渠道提供照护指导。如在社区设立24小时托育服务点，以保证家长可以按照自身工作时间就近选择。鼓励有条件的写字楼和企事业单位积极兴办托育机构，提供优质且灵活的婴幼儿照料服务，方便职工随时随地了解孩子的日常状态。同时，可以鼓励现有幼儿园向下延伸，接收0～3岁婴幼儿，改建、扩建现有幼儿园以增加托班供给，积极发展并推进“托幼一体化”。

参考文献：

[1]杨菊华.托育服务体系建设的意义、问题和路径[J].人民论坛，2021（28）：60-64.

[2]但菲，矫佳凝.“二孩政策”实施背景下家长对托育服务品质的需求[J].学前教育研究，2020（12）：32-42.

[3]HOWES C， BUICHINAL M， PIANTA R， et al. Ready to learn？ Childrens pre academic achievement in pre kindergarten programs[J]. Early Childhood Research Quarterly，2008，23（1）：27-50.

[4]SLOT P. Structural characteristics and process quality in early childhood education and care： a literature review[R]. OECD Education Working Papers，2018：8-11.

[5]BROWNLEEE J， BERTHELSEN D， SEGARAN N. Childcare workers and centre directors beliefs about infant childcare quality and professional training[J]. Early Child Development and Care，2009，179（4）：453-475.

[6]A K L， B Y P， et al. Early childhood education quality and child outcomes in china： evidence from Zhejiang province[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016，36：427-438.

[7][21][32]OECD. Starting Strong IV： monitoring quality in early childhood education and care[M]. Paris： OECD Publishing，2015：131-133，13-14，13-16.

[8][33]NOLSEN T， SLOT P， CIGLER H， et al. Measuring process quality in early childhood education and care through situational judgment questions： findings from TALIS Starting Strong 2018 Field Trial[R]. OECD Education Working Papers，2020：4-5，40-45.

[9][45]CADIMA J， NATA G， BARROS S， et al. Literature review on early childhood education and care for children under the age of 3[R]. OECD Education Working Papers，2020：10-11，31-33.

[10]洪秀敏.破解育幼公共服务支出的难点[J].中国经济评论，2021（03）：73-76.

[11][57]蔡迎旗，王翌.欧洲国家0～3岁婴幼儿保教服务质量提升行动及其启示[J].学前教育研究，2020（12）：3-15.

[12][58]洪秀敏.全面二孩政策下如何加快构建托育服务体系[N].中国教育报，2020-02-01（03）.

[13]李敏谊，崔雨芳.“幼有善育”的国际经验与共识[J].上海教育，2022（06）：26-29.

[14]韩茜，原玲.我国托幼机构教育质量评价中的问题与对策研究[J].高等函授学报（自然科学版），2012，25（4）：6-8.

[15]秦金亮.面向每个婴幼儿发展的微观质量体系构建：从要素质量、班级过程质量到微观质量的演进[J].幼儿教育，2021（33）：3-8.

[16]JAMSION K R， CABELL S Q， LOCASALE CROUGH J， et al. CLASS infant： an obser vational measure for assessing teacher infant interactions in center based child care[J]. Early Education and Development，2014，25（4）：553-572.

[17][20]EDWARDS S. Process quality， curriculum and pedagogy in early childhood education and care[R]. OECD Education Working Paper No.247，2021：9-12，7-8.

[18]SHUEY E， LIBERATORE V， CADIMA J， et al. Starting strong VI： supporting meaningful interactions in early childhood education and care[M]. Paris： OECD Publishing，2021：40-42.

[19]VORTRUBA DRZAL E， CLEY R L， KOURY A S， et al. Center based child care and cognitive skills development： importance of timing and household resources[J]. Journal of Educational Psychology，2013，105（3）：821.

[22]OECD. Starting Strong 2017： Key OECD Indicators on early childhood education and care[M]. Paris： OECD Publishing，2017：30-31.

[23]UNICEF. A World ready to learn： prioritizing quality early childhood education[M]. New York： United Nations Childrens Fund，2019：10-12.

[24]LOEB S， FULLER B， KAGAN S L， et al. Child care in poor communities： early learning effects of type， quality and stability[J]. Child development，2004，75（1）：47-65.

[25]European Union. Living conditions in Europe 2018 edition[M]. Luxembourg： Publications of the European Union，2018：107.

[26]胡洪強，索长清，陈旭远.日本“幼保一体化”的发展及其启示[J].基础教育，2015，12（6）：102-108.

[27][35][53][59]OECD. Starting Strong VI： supporting meaningful interactions in early childhood education and care[M]. Paris： OECD Publishing，2021：37-39，50-56，74-75，96-98.

[28]OECD. Quality assurance and improvement in the early education and care sector[M]. Paris： OECD Publishing，2022：1-2.

[29]OECD. Early childhood education and care policy review—Norway[M]. Paris： OECD Publishing，2015：57-58.

[30][47]NAEYC. NAEYC Early learning program accreditation standards and assessment items[EB/OL].（2022-01-01）[2022-05-15]. https：//www.naeyc.org/ accreditation/early learning/tools.

[31]OECD. Engaging young children： lessons from research about quality in early childhood education and care， starting strong[M]. Paris： OECD Publishing，2018：95-98.

[34]The Australian Children s Education & Care Quality Authority. National Quality Standard[EB/OL].（2018-02-01）[2022-05-15]. https：//www.acecqa.gov.，au/ nqf/ nati onal quality standard.

[36]KIRBY G， CARONONGAN P， ESPOSITO A M，et al. Progress and challenges in developing tiered quality rating and improvement systems（TQRIS） in the Round 1 Race to the Top Early Learning Challenge（RTT ELC） states[R]. USA Department of Education，2018：3.

[37]GEI？覻LER C， SONNLEITHNER T， PETRITSCH M， et al. The influence of formal education， years of service and team meetings on the quality of interaction in Austrian centre based settings for children under 3 years[J].Journal of Early Childhood Education Research，2022，11（1）：68-96.

[38][44]BARROS S， CADIMA J， PINTO A I， et al. The quality of caregiver child interactions in infant classrooms in portugal： the role of caregiver education[J]. Research Papers in Education，2018，33（4）：427-451.

[39]L？觟g um menntun og ráeningu kennara og skólastjórnenda vie leikskóla， grunnskóla og framhal dsskóla nr. Law on education and employment of teachers and directors of preschools，compulsory school and upper secondary school[EB/OL].（2018-01-01）[2022-03-18]. https：//www.althingi.is/lagas/149c/2008087.html.

[40]KARILA K. A Nordic perspective on early childhood education and care policy[J]. European Journal of Education，2012，47（4）：584-595.

[41]SCHAACK D D， LE V N， MESSAN S C. Home based child care provider education and specialized training： associations with caregiving quality and toddler social emotional and cognitive outcomes[J].Early Education and Development，2017，28（6）：655-668.

[42]RUTAR S， JENSEN B， MARQUES A，et al. Supporting the collaboration between ECEC core and assisting practitioners. VALUE Literature Review in 4 countries（BE， DK， PT， SL）[M]. Ljubljana： ERI，2019：26-30.

[43]BARROS S， CADIMA J， BRYANT D M， et al. Infant child care quality in portugal： associations with structural characteristics[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016，37：118-130.

[46]Norwegian Ministry of Education and Research： Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens[EB/OL].（2011-01-01）[2022-03-20]. http：//www.udir.no/Upload/bar nehage/Rammeplan/Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens 2011_ rammeplan_engelsk.pdf？epslanguage=no.

[48]OECD. Starting Strong V： transitions from early childhood education and care to primary education[M]. Paris： OECD Publishing，2017：17-20.

[49]ENGDAHL. Infants and toddlers in swedish preschools[R]. The European OMEP Conference，2005：2-12.

[50]劉焱，武欣.欧洲国家发展普惠性学前教育的路径选择[J].比较教育研究，2019，41（1）：69-75，84.

[51]杨希，张丽敏.“三孩”政策背景下托育质量的困境与出路：基于CLASS Toddler的实证研究[J].广州大学学报（社会科学版），2021，20（6）：95-104.

[52]黄瑾，熊灿灿.我国“有质量”的学前教育发展内涵与实现进路[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021，39（3）：33-47.

[54]但菲，索长清.“保教一体化”国际趋势与我国学前师资培育改革[J].教育研究，2017，38（8）：96-102.

[55]FE A， VD B， RGF C. The impact of in service professional development on the quality of teacher child interactions in early education and care： a meta analysis Science Direct[J]. Educational Research Review，2020，10（3）：1-14.

[56]Finland. Vantaa Early Learning Core Curriculum[EB/OL].（2019-12-31）[2022-10-30]. https：//www.vantaa.fi/instance data/prime_product_julkaisu/vantaa/embeds/vantaawwwstructure/146338_Van taan_

varhaiskasvatussuunnitelma_2019.pdf.

Why and How to Improve Childcare Process Quality： Enlightenment from OECDs Suggestions

DAN Fei，1 ZHANG Dejia，1 SUO Changqing，1，2

（1School of Preschool and Primary Education， Shenyang Normal University， Shenyang 110034 China； 2School of Graduate， Shenyang Normal University， Shenyang 110034 China）

Abstract： As the main driving force to promote the development of young children， education and society， the process quality of childcare service has been highlighted by OECD in recent years. OECD has also given suggestions on how to promote such process quality， including the government should make efforts to realize childcare service affordable， formulate action guidelines， improve teaching staff quality， optimize the interaction between teachers and children， and cooperate between nursery institutions， families and communities as well. China should learn from it to pay more attention to the process quality of childcare service through strengthening the supervision and evaluation of the quality of the nursing process， establishing a perfect nursing teacher team system， improving the high quality interaction between teachers and children， and building a multi party nursing service network.

Key words： childcare services， process quality， OECD