泛在情境的能动利用

罗玉英

[摘要] 新教材在版本更替过程中，有注解1、正文字词句、单元学习任务等诸多改动。它们作为作者、编者真实情境下的语文活动，能为教者、学习者提供语言、思维、审美等方面的学习借鉴，提高学习者的语文素养。

[关键词] 泛在情境;注解;字词句改动;单元学习任务

新课程倡导“情境任务”学习。“情境”主要包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境等，这些情境广泛存在于学生的个人体验、社会生活、学科认知中，教师应留意观察和思考，精心选择与加工，引导学生开展情境任务学习。本文以统编教材高一必修上册第二单元中的“学科认知情境”为例，探讨教材中的泛在情境和对其的能动利用。

一、情境存在于各课的注解1中

课文中的注解往往包含丰富的信息，它们构成了作者写作时的具体情境和编者编写时的情境，能提供给师生教、学的宝贵借鉴：教师可以获得设计教学的新路径、新创意;学生可以习得写作领域的经验。本单元包括第4～6课，其中的注解1，有助于深入理解课文中人物身上的“劳动”特质，深切体验到“劳动光荣”的内涵与价值。如第4课第3篇《“探界者”钟扬》注解1：

选自《时代楷模2018钟扬》（学习出版社2018年版）。有删改。钟扬（1964-2017），湖南邵阳人，植物学家。

笔者执教时，敏锐地察觉到这个注解不同于同课第1、2（《喜看》 《心有》）两篇。第1篇注解1点明选自2001年2月22日《科技日报》，第2篇点明原载1977年12月24日《北京日报》。而此课没有原载说明，是直接为具体出版社的具体主题而写作的吗？另外，“植物学家”表明其身份，但远少于课文中的“英雄”少年、种子达人、科学队长、“接盘”导师这四种身份。这些身份，作者都以小标题的形式出现于行文中。

写作，有自由创作和命题创作之分。90后女记者叶雨婷的本篇，即属命题下的创作。2014年起，中宣部开始了一项长效工作：在融媒体平台讲好“时代楷模”故事，来引导舆论、凝心聚力，塑造和传播主流价值观。叶文在众多成熟、成名记者的作品中脱颖而出。笔者后来以此为突破口设计了单元教学中的本课部分，其中就有引导学生搜索本文原载何处、改换命题格式是否影响行文整体感、本文脱颖而出原因何在等问题的讨论和思考。

《喜看》注解中，特别强调“选入教材时由作者本人做了改动”，笔者顺着这句话查询资料，得知入选教材前，作者沈英甲曾多次修改文章，删除了原本为《科技日报》的科研读者们介绍的技术细节，从而集中表现袁隆平的人物形象，让中学生读来更加流畅易懂。在执教时，笔者由此启发学生：其一，写作要有对象意识;其二，改动是作者主动担当责任，力求更好地服务读者的表现，这也是一种有着自身职业特点的“劳动”。此文注解1中还提到出处《科技日报》，笔者查阅该报微信公众号发现，作为以“中国科技界面向社会、连接世界的明亮窗口”为己任的一家报纸，它多年来连续报道、跟踪报道、硬核报道科技英雄，弘扬了社会正气，增进了公众对科学、对科学家的了解，给予探索跋涉的青年一代以激励和启迪。

再与第3篇对比，还能发现对人物生卒年份的标示規律或原则。如果人物在文章入选教材时已经去世，会标注生卒年份，“？-某年”或“某年-？”各表示不清楚出生、去世年份;若不提及，则表明人物仍然在世。

二、情境存在于教材版本及其字词句的微调中

2014年以来，教材处于动态调整之中，不同版本的教材，对同一篇课文的字词句处理、单元学习任务的安排，都可能有微调;从中我们可以揣测编写者的意图变化，并使之成为教学中的情境资源，加以利用。仍以高一必修上册第二单元为例，笔者查阅比对了各篇的原文、2019年和2021年呈现在教材中的课文，发现编者的字句改动非常多，涉及语言表达、篇章结构等方方面面。

（一）语言表达

逻辑性。如《喜看》的2021年版教材中，先用“新途径”“飞跃”说原因，再用“有人统计过”接具体数据，再总括为“……做出了重大贡献”，表达符合事理逻辑。

规范性。如《探》中，行业或行政单位的名称表达，“科技大学”与“科学技术大学”，“武汉植物所”与“武汉植物研究所”;专业方面的准确表达，“西藏特有植物”与“西藏高等植物”。

简明性。如第5课中，“今天作为文字的‘匠”与“今天的‘匠”，“早已从木工的本义演变为”与“早已成为”。文中还将“分殊”改为“差别”，在意思不变的情况下，口语化、用熟悉的词语、用听起来不会产生讹错的词语，降低了学生阅读的难度，而且一听就明白。

得体性和连贯性。即语言表达与事实的吻合度及行文的流畅。如“发现了它”的主语由“钟扬”改为“钟扬团队”，更合事实;相应地，“他收集了……种子”改成“他和同伴收集了……种子”。再如，把“植物学家的‘无人区——西藏”改成“气候恶劣、人烟稀少的青藏高原”。

教材中这些修改，可不就是现成的“具体语境”么？从笔者的课堂教学实践看，有些修改，学生能看懂，如“钟扬”与“钟扬团队”;有些修改，学生看不懂，如名称和专业的规范、准确表述。还有些，笔者原以为学生能看懂，其实不然。如“这片几百亩大的试验田”去掉“大的”，是出于行文简洁、非口语化表达的需要，但学生普遍理解为“不想强调试验田大”，他们的理解重心显然放到了数据上，可能是受初中阶段说明文阅读教学与检测的影响，形成了思维定式。而有些涉及语言表达的逻辑性的语段层面的改动，如第37页倒数第2段的原文及2019年、2021年两个版本，虽然笔者列出来作为学习任务呈现，却鲜有学生能耐心去比较、去思考原因，遑论正确理解。但这恰是教师要引导和要求学生仔细揣摩、认真学习的地方。

三、情境存在于教材“单元学习任务”的改动中

2021年版教材增加了“一些重大事件，如……”的举例，并指出“都是……，会涌现大量新闻作品”，为学生选择合适的新闻作品、草拟评选标准、撰写推荐理由等，提供了具体帮助。把“救死扶伤护佑生命的医生”改为“抗击疫情护佑生命的医护人员”，不仅使举例更聚焦，还扩大了所指对象，符合事理人情，彰显社会评价的公正客观和团结最广大人员的善意。此外，还有相应的标点变化，不再赘述。而此单元的文字修改还有很多，仔细揣摩，都值得借鉴，并有极大获益。限于篇幅和本篇写作目的，也不再赘述。

好文章是改出来的。语言，思维的外壳。文字改动的背后，是思想认识、价值观念、情感态度的变动。修改文章，首先是作者个人对事理的正确态度，它需要作者能识大局，见大势，有担当。其次才是语言文字方面的斟酌，此时修改，很像绣花这样的针线活：需要语感，需要让行文简明连贯得体，需要标点选用时的细心，需要“推敲”“斟酌”“炼字”……因此，这些修订都是作者和编者真实情境下的语文活动，具象地诠释了劳动的内涵和价值，鲜活地示范了作者和教材编写者正确的劳动观念，以最有说服力的方式向学生传达了劳动最光荣、最崇高、最伟大、最美丽的思想。

教者如果能注意到不同版本的这些改动，把它们作为课前或课后作业的一部分，不仅可以发展学生的语言建构与运用能力，还提供给学生一个阅读文本的视角与经验，让学生有意识地对比他所看到的文本与文本原初的面貌，思考变化的原因，习得文章修改的耐心和经验。如果再把它们作为执教时设计单元教学活动的一部分，则不仅是对学科认知情境的灵活、创造性利用，还增进了教师语言素养、教学技能，丰富了学习活动的路径和方向。这样的泛在情境，学习者在教师引导下逐渐养成阅读敏感，主动进行信息检索，更好地达成了课程目标。