多维视角设计阅读教学问题 助推深度学习

刘超

[摘要] 摆脱阅读学习的浅表化，助推学生走向深度学习是语文阅读教学应着力提升的重要方向。基于学生深度学习本然状态的沉浸体验、概念建构、图式内化与现实应用等维度，发现语文阅读教学中应当深度体验作者情思的凝结，深度建构文本结构的逻辑，深度厘清学生理解的歧义，以及深度探寻古今文化的共鸣。鉴于此，在语文教学实践中，应当从语言、思维、学生与时代的多维视角中设计阅读教学问题，促进学生深度学习。

[关键词] 阅读教学;深度学习;高中语文;问题设计;多维视角

问题设计作为阅读教学课堂推进的动力源，是教学有效牵引深度学习发生的关键[1]。高质量的问题设计，不仅能够在文本、作者与读者之间建立起紧密的关联，促进学生围绕文本构建丰富的意义空间，还能高度整合各种教学资源，提纲挈领地组织教学活动，使教学过程呈现曲径通幽的逻辑结构。语文阅读教学的核心目标是培养和促进学生的理解，而语文阅读教学所涉及的每一篇选文，都具有只属于它的自足意义，这就意味着教师在面对一篇新的选文时，教学设计每次都要重新出发，直到找到“这个意义”为止[2]。可见，阅读教学应设计多维度视角的问题，助力学生聚焦具体文本，发生沉浸体验、内涵明晰与意义领悟等方面的深度学习。

一、从语言视角深度体验作者情思的凝结

就文学创作的一般规律而言，作者在吟咏性情的言说过程中，伴随语言之流所闪现的艺术形象的娓娓漫衍，无数看似彼此独立的情思因子不断聚合，最终总要凝结成一个完整的意义整体。借用索绪尔的话说，“言语符号理解的不是事物和名称，而是概念和音响形象。后者不是物质的声音、纯粹物理的东西，而是这声音的心理印迹。”[3]所以，文学阅读需要“品其言才能会其意”，“得其意才可以忘其言”。让学生直接接触语言，把握作者内化在语言和形象之中的蕴藉而深沉的情思，并进一步理解情思聚合后所指向的凝结点，理应成为阅读教学的基本立场，同时也考验教师的语言直觉力。从语言视角深度体验作者情思的凝结，不仅符合阅读教学的语言本位，而且能够激发学生在文本语境与社会语境的交织中进行文本意义的深度体验。

例如，杨绛的《老王》文末那一句“一个幸运者对于不幸者的愧怍”，其实便是作者情思的凝结。之前作者紧扣老王“命运很苦”“心地善良”的形象特点，精选角度进行了详尽的叙写，正是命运的重压反衬出老王对人格尊严的坚守和源自底层的人性光芒。反衬手法的运用，让我们能够很强烈地体察到作者对老王的深切同情和诚挚赞美。这是作者情思的聚合，聚合的指向便是文末那一句简短突兀的感叹。对此，结合文本语境和写作背景可以设计进阶式的三大问题，促进学生从语言视角深度体验作者情思的凝结。

其一，作者为何而深感愧怍？老王将“我”当作可以信赖、可以交心的亲人，而“我”则将他视作弱势者、卑微者去怜悯同情，并未真正融入他的生活，走进他的心灵。这种疏远与冷漠，与那些老王悲惨命运中的“他者”并无本质区别。作者是在为自己的伪善而深感愧怍。

其二，愧怍的主语并不只是作者，真正应该感到愧怍的还有谁？像老王这样善良、勤劳、有骨气的人，都不能成为生存的“幸运者”，这样的社会环境肯定是不健康的。愧怍承载着作者对于当时社会陷入梦魇状态的理性反思。

其三，愧怍是否也见证了作者本人经历的一场悄无声息的精神突围？本文是一篇回忆性的散文，当时作者夫妇被认为是“反动学术权威”而遭受严重的迫害。环境的震荡必然引起心灵的震荡，心灵的震荡依旧需要心灵的力量去平衡。这种力量既源于作者自己坚韧的乐观信仰，也源于周围人的生命境遇带给作者的触动与启示。前者更像是堂吉诃德式的解嘲——“我心想，你们能逼我游街，却不能叫我屈服。我忍不住要模仿桑丘·潘沙的腔吻说：‘我虽然游街出丑，我仍然是个有体面的人！”[4]后者更像是菩提顿悟后的感恩与悲悯。在老王身上，杨绛或许目睹了惨淡人间另一种充满韧性的活法：原来自己并不是最不幸的人，原来活着便是生命最大的幸运。在悲悯别人的同时，自身的痛苦也随之涣然冰释。所以，对老王的愧怍其实暗含着作者对自怨自艾的摈弃和对生命本质的抵达。

二、从思维视角深度建构文本结构的逻辑

结构主义认为，对文本结构逻辑的定性就是对文本价值的定义。而这种逻辑的定性和价值的定义能力，并不是凭空产生的，它依赖学生合理地运用逻辑思维。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》强调“发展逻辑思维”，要求学生“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”[5]。因此，无论何种文体，对于文本结构逻辑之美的欣赏都是阅读教学的题中之义。关注文本结构的逻辑更是细读文本的重要视角，借助这一视角，学生能够在自我的思索中整合各类阅读要素，进而深度建构自身的文本理解图式。换而言之，围绕着文本结构的内在逻辑设计思维问题，能够让学生综合运用直觉思维、辩证思维及归纳演绎思维，在教师的点拨下得出一系列结论。这一活动过程恰恰达成了深度学习中高阶思维的获取与改善。

汪曾祺的《鉴赏家》是散文化小说的典范。笔者在备课之初苦恼于如何从这些自然生长的文字中凝练出有价值的教学内容。其实，汪曾祺在《小说笔谈》中把小说的结构比作树，认为“一棵树是不会事先想到怎样长一个枝子，一片叶子，再长的。它就是这样长出来了。然而这一枝子，这一片叶子，这样长，又都有道理的。从来没有两个枝叶、两片树叶是长在一个空间的。小说的结构是更内在的，更自然的。”[6]如此看来，即便汪曾祺也承认，平淡寻常、不刻意雕琢的叙事结构，也必须有其内生的逻辑。于是，笔者在具体教学过程中让学生以小组合作学习的形式解决“文本结构具备怎样的邏辑关系”这一问题，即让学生围绕文本内容探讨并展示文章叙事结构的逻辑及其内在价值。各小组学习结果如下：

小组一：这些事件之间似乎有着某种因果关联。叶三被季陶民奉为座上宾、知己、老师，成为了不起的鉴赏家，恰恰是因为他见多识广、心底纯净，没有功利之心，这才赢得了季陶民的青眼相待。而长期主动的艺术熏陶，反过来又让他具备了敏锐的艺术直觉和纯真的艺术理想。所以，汪曾祺似乎是借塑造叶三的形象，来探讨艺术的使命及艺术家风骨这些议题。

小组二：叶三和季陶民应该是两条相互映衬的叙事线索。一个是来自底层的白丁，一个是世人追捧的画家，但共同的爱好却将他们紧密地联系在一起，平等相待，切磋画艺，至死不离不弃，堪比高山流水的佳话。

小组三：由叶三出身的低微和他鉴赏家的名副其实之间的反差，让我不禁想起《史记选读》中一些类似的人物，比如《滑稽列传》里的孟优，《刺客列传》里的荆轲，还有《魏公子列传》里的侯赢。他们虽然身居陋巷，却各具异禀，怎么说呢，有点高手在民间的感觉，流露出汪曾祺浓厚的平民情怀。

小组四：听完之前同学们的发言，我忽然觉得这篇小说的内容似乎都涉及美的话题。无论是对时令鲜果的描写，对纯洁友谊的记叙，还是对平民人情人性之美的赞美，都让人感觉到生活中无处不在的美。

三、从学生视角深度厘清学生理解的歧义

阅读教学应该从学生的学情出发，尊重学生阅读的初体验，帮助具有个体差异性的学生厘清异质性的歧义，获取个性化的理解。然而，具体的阅读教学实践中，教师在落实学情视角时通常存在着两种偏颇：一是面对学生提出的零散疑问，教师选择性地挑出几个或几种类型，以应和自己阅读设计上的脉络，装扮成“生本课堂”的面子，却依旧没改变牵着学生鼻子走的“霸权课堂”的里子。二是面对学生对文本理解的歧义，急迫地用自己或专家的解读予以纠正，缺乏对学生理解出现歧义原因的诊断意识和能力。学生或许能够记住所谓的正确结论，但心中的疑惑依旧萦绕，产生疑惑的病灶依旧存在。学生理解上的歧义，其症结在于相关语文知识和技能的缺陷，更主要的还是心理经验和逻辑思维层面的偏差。因此，在学生理解的歧义点上，教师不能粗疏大意，而应该从学生视角进行专业诊断，并深度厘清学生理解的歧义，把握住助力深度学习发生的宝贵契机。

笔者在教授师陀的小说《说书人》的时候，课前布置了一个思考题：造成“说书人”悲剧结局的原因是什么？班上几乎一半的学生把批判的矛头指向了周围人“看客”式的冷漠。一瞬间，笔者意识到学生在这里犯了文本解读时脱离具体语境、概念混乱迁移的毛病。因为“看客”这个概念是鲁迅标志性的文学和文化命题。它针对的并不是空泛意义上人性的冷漠，更不是道德伦理意义上个体生命的冷漠，而是不断繁衍出孱弱麻木国民性格的病态社会和病态文化。而说书人周围这群人显然不属于文化和社会意义上的“看客”。为了纠正学生的非理性的“误读”，笔者在教学中依次设计了以下三个问题的讨论。

问题一：小说所展示的环境是怎样的？本篇小说的“典型环境”体现在“钱”“城”“坟”三个点上，暗示小城的古风古貌逐渐在历史的风尘中丧失了，而且民生日渐凋敝，百姓甚至连死后的尊严都荡然无存了。小说环境透露出黑暗动荡年代风雨如磐的压抑绝望况味。

问题二：第26小节写道：在乱葬岗，“他们在这些永不会有人来祭扫，人家把他们埋葬后便永远将他们遗忘掉的荒冢中间掘了个坑，然后把说书人放下去，将泥土送下去”。这段话反映了杠手怎样的命运处境？时代的恐慌，在每一个人心头都投下了重重的黑影，包括杠手在内众人的命运结局，也如说书人一样早已注定。不同情，不援助，可能只是心有而力不足。

问题三：周围人对说书人的冷漠于文无据，而轻贱却是真实存在的。在他们眼里，说书“无疑是一种贱业”。他们为什么会这样认为？从文化传统看，古代包括说书人在内的民间艺人，都被称之为“优伶”。优，戏谑;伶，奴仆，“优伶”两个字合在一起的意思就是供统治者享乐娱乐用的奴仆，他们大多来自贫苦家庭，没有生活根基，被视为寄生的“蠹虫”，只能从事卖笑奉承的行当。

最后得出结论，我们不应该站在只动嘴皮子、不承担任何风险的所谓道德制高点，去随心所欲地谴责他人。罪恶之举，也要看下面的具体动机：恶意的，无意的，无奈，以及深刻的社会文化心理。

四、从时代视角深度探寻古今文化的共鸣

李广田曾这样定义文学欣赏：“喜欢读并且读了以后觉得很喜欢。”[7]言下之意，文学欣赏显著标志之一，就是读者在阅读文学作品时，能够为作品中的思想情感、理想愿望及人物的命运遭遇所打动，从而形成一种强烈的心灵感应状态。然而，面对教材那些文质兼美的经典作品，学生却时常不喜欢，不愿读，不仅不觉其好，甚至产生抵触情绪。究其原因，有学生缺乏相关生活经验，与文本历史时空环境存在隔膜的缘故，但根源在于阅读视野过于狭窄。长期以来，阅读教学习惯性地倚重“知人论世”的方法，按照索隐派的路数来圈定文本的意義空间，将经典作品视作封闭、固定的历史沉积物，而教材也仿佛成为堆放这些历史沉积物的博物馆。教师其实更多时候是在扮演博物馆解说员的角色，带领学生不断观看文物，然后再要求学生记住这些文物的前世今生。如此一来，原本无限包容性的文本演变成对单一意义的图解。我们可以把这种阅读教学的现状称之为“博物馆困境”。

破解阅读教学“博物馆困境”的关键在于，教师对文本所呈现的历史情境与学生身处的现实情境之间进行勾连，从时代视角深度探寻古今文化的共鸣。还原文本的历史情景既是对作者和历史的尊重，也是阅读要依循文本语言“入乎其内”的本质要求;而贴近学生所处的现实情境，则是对学生所处时代环境的尊重，是阅读要跨越时空进行现代性阐释、确立普世价值“出乎其外”的重要途径。例如，《史记·夏本纪》的开篇有一段关于夏禹家族世系的记载。对于这段文字，教师普遍将其视作史传文学开篇的通例，在平时教学中大都一笔带过。笔者查阅相关资料后发现，前秦典籍中关于夏禹世系的文献绝非一种。古本《竹书纪年》就说“黄帝至禹为三十世”。而司马迁在《夏本纪》中却明确说：“禹之父曰鲧，鲧之父曰帝颛顼，颛顼之父曰昌意，昌意之父曰黄帝。禹者，黄帝之玄孙而帝颛顼之孙也。”黄帝至禹不过五世。可见，司马迁对于史料的处理也是有选择性的，而这种选择背后的特定心理隐含着宝贵的教学价值。

于是，围绕“司马迁对夏禹世系的叙述有无必要”这一主问题，笔者与学生做如下讨论：（1）夏禹显赫的家族世系与后文叙写他显赫的功绩之间，存在怎样的关联？司马迁开篇对夏禹显赫世系的强调，与后文对夏禹天下为公品德的渲染，两相关照，无形中寄托了司马迁为后世君王树立楷模的良苦用心。（2）夏禹的家族世系与《太史公自序》中司马迁的家族世系之间，有无共同点？夏禹的身世遭遇与司马迁有不谋而合之处，司马迁对夏禹形象的改造提升，或许暗含着对夏禹源自祖先崇拜而产生的家族使命的肯定和对自己的激励。（3）两段关于家族世系的记载，都暗含着司马迁对“家”的独特理解。你怎么看？学生对于家的朴素理解，一般停留在亲情和故乡的层面，而司马迁却将家上升为个体皈依的精神信仰，生命追求不朽的动力之源。通过这一问题探究，学生对家这个中华民族特有的文化符号，势必会形成崭新的理性认识。

所谓教学艺术，某种意义上就是提问的艺术。语文阅读教学问题的生成，从本质上说，是凝结着教师原创性思维的高级智力活动，是教师专业素养、教育理念、个性气质等综合能力的直接反映。一名语文教师只有在对每一篇课文、每一堂课问题生成的追问中，方能不断掌握语文学科特有的思维方式，达到“用语文的方法教语文”的自觉境界。

[参考文献]

[1]许令周.深度学习视角下阅读教学问题情境创设策略[J].中学语文教学，2021（02）：21-24.

[2]代顺丽，王荣生.语文阅读教学有效问题的本质特征[J].课程·教材·教法，2014，34（08）：51-57.

[3]索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，2003.

[4]杨绛.杨绛文集[M].北京：人民文学出版社，2004.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[6]杨德山.试论废名对汪曾祺小说创作的影响[J].社科纵横，2008（05）：100-102.

[7]李广田.谈文艺欣赏[M].北京：人民文学出版社，1984.