《中外历史纲要》中的“史料阅读”板块在历史教学中的运用研究

摘 要：《中外历史纲要》与以往的历史教材有较大的不同，“史料阅读”板块是其一大亮点。研究发现，在《中外历史纲要》中，该板块的几处史料出现了断章取义、引用不完整等现象，这给中学历史教育工作者带来了关于“史料阅读”板块运用的启发与思考。

关键词：《中外历史纲要》;史料;课标;核心素养

作者简介：陶蕊（1998—），女，延安大学历史文化学院。

史料是研究和认识历史的基本依据，是历史课堂教学不可或缺的一部分。运用史料进行教学可以调动学生的学习兴趣，引导学生参与活动，培养学生的思辨能力。高中历史课程改革使《中外历史纲要》在全国范围内被推广使用。该教科书与以往的多版本教科书相比有较多优点，其中最抓人眼球的便是“史料阅读”板块的出现。

“史料阅读”板块不仅是统编版教科书的学术性体现，也为高中历史课堂教学提供了史料教学的素材。但在对《中外历史纲要》上册的“史料阅读”板块相关内容进行研究时，笔者发现几处史料引用出现了断章取义、史料呈现不完整以及一处史料存在多种解读的现象，这引发了人们对如何在高中历史课堂运用“史料阅读”板块中的史料进行教学的思考。

一、断章取义

历史是一门需要谨慎对待的学科，在中学历史教学中，对史料的运用要遵循真实性和完整性的原则，避免断章取义的情况发生。但是，《中外历史纲要》中的“史料阅读”板块还是出现了断章取义的问题。

在《中外历史纲要》第一课的“史料阅读”板块中提道：

“上古之世，……而民说之，使王天下，号之曰燧人氏。中古之世，天下大水，而鲧、禹决渎;近古之世，桀、纣暴乱，而汤、武征伐。”[1]5

结合教材的内容来看，这段话意在强调在上古时代“禅让”制度之下，首领均由贤能且对人民做出实际贡献的人来担任，上一任首领选择继任者时以“仁義”和“是否为人民做出贡献”作为第一要义，单看其内容是以赞许的视角呈现的。但在《韩非子·五蠹》的下文中作者叙述道：“以是言之，夫古之让天下者，是去监门之养而离臣虏之劳也，故传天下而不足多也。”[2]韩非子认为古代让出天子之位的人，就好比是脱离看门人的生活，摆脱做奴隶的劳苦，所以，把天下传给别人的这种行为并不值得称赞。

这表明韩非子对上古时代的“禅让”制度持批判的态度，而在下文中他又继续强调“轻辞天子，非高也，势薄也”。在他看来，轻易辞掉天子之位，并不是因为品德高尚，而是因为权势微薄。这样看，“禅让制度”便不再高尚，因此，出现在该课“史料阅读”板块中的史料实际上并没有完整地呈现作者韩非子的真实想法，产生了断章取义的问题。

而在《中外历史纲要》上册的第三课中也同样出现了这一问题。

在第三课的“史料阅读”中关于秦始皇的评价有以下描述：

“始皇帝，自是千古一帝也。——李贽《藏书》”[1]15

从上述史料的字面意思来看，李贽是在赞扬秦始皇为“千古一帝”，其实不然。这句话出自《藏书·世纪列传总目》，李贽称始皇帝为“吕始皇帝”，这其实颇有调侃之意。李贽认为秦始皇是吕不韦的私生子，从这一角度看李贽对秦始皇不会是极力夸赞的态度。且“始皇帝，自是千古一帝也”并非该句全貌，李贽的这句话完整版本为：“始皇帝，自是千古一帝也。胡亥书名附者何？若胡亥不附，始皇安所见耶？”[3]李贽认为，如果胡亥不附名，又怎么能显示秦始皇为第一世皇帝呢？因此教材中所引用的李贽的这句话实际应理解为“秦始皇是第一个自称皇帝的人”而不应理解为“秦始皇是千年以来才出现一位的优秀皇帝”。

以上两个例子应当引起历史教育工作者对高中历史课堂中运用史料的思考，教育工作者们应该考虑如何避免高中历史教科书中出现断章取义情况的史料的问题，但是否应该选择继续运用这些史料呢？答案是肯定的。

《普通高中历史课程标准》的课程目标中提到“能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识”[4]的要求。因此，历史教师完全可以在历史课堂展示教材中的史料原貌，引导、帮助学生对史料进行分析和解读。以第一课的“史料阅读”板块为例，历史教师在讲授“禅让制”的相关内容时，可以引导学生对教材所呈现的史料进行解读，之后，通过下发纸质版《韩非子·五蠹》原文，供学生阅读思考，并提出问题：“《韩非子·五蠹》全文体现了韩非子怎样的思想？”在这里要说的是，《韩非子·五蠹》原文不长，但对刚升入高中的高一学生来说仍有一定的难度，因此，在这期间，历史教师要及时给学生提供帮助。学生在教师的帮助、指导下体会韩非子对“上古之世”首领禅让的批判态度，从而使他们拥有“要对史料进行辨析”的意识，这与历史学科五大核心素养当中“史料实证”的要求是符合的。

二、史料引用不完整

除了断章取义现象，在《中外历史纲要》中的史料阅读板块中，还存在“史料引用不完整”的现象。

在《中外历史纲要》第三课的“史料阅读”板块中，有以下描述：

“汉初贾谊在《过秦论》中分析秦二世而亡的教训时说：今秦南面而王天下，是上有天子也……秦王怀贪鄙之心，行自奋之智，不信功臣，不亲士民，废王道，立私权……故其亡可立而待。”[1]17

上述史料中，“秦二世而亡”的说法值得深究。“秦二世而亡”有两层含义：第一层含义是秦朝历经二世而亡国;第二层含义是秦朝在秦二世在位时期亡国。该段史料所呈现的内容真切地展现了秦始皇的暴政以及秦王朝的各种弊端，如果我们按照第一层意思来理解，那么它强调的是秦朝统治时间极短，秦亡与秦始皇在位时期的暴政有关，这一说法显然是符合历史事实的，则该段史料的引用自然是无可置疑的。但若是按照第二种含义来理解，那它强调的其实是秦朝在秦二世胡亥统治时期灭亡的原因。

通读《过秦论》全文可以发现，贾谊在《过秦论》中有针对相关问题的明确表述：

“向使二世有庸主之行而任忠贤，臣主一心而忧海内之患，缟素而正先帝之过……虽有狡害之民，无离上之心，则不轨之臣无以饰其智，而暴乱之奸弭矣。”[5]

贾谊认为，如果秦二世可以施行仁政，纠正前任君主的过失，那么暴乱的阴谋就能够被制止。但是可惜的是“二世不行此术，而重以无道”，因此，“天下苦之”，所以才会爆发大泽乡起义。因此，如果按照第二层含义理解，应该在“史料阅读”中原有史料的基础上再加上上述段落中所呈现的史料进行补充。

那么对于上述情况，在高中历史教学中，教师应当如何应对呢？

以此为例，教师在教学中利用该“史料阅读”中的史料原貌讲授秦亡原因时，不妨让学生解读“秦二世而亡”究竟为何意，学生根据自己的理解，结合教材中所呈现的史料内容，自行对史料进行解读。认为是“秦历经二世而亡”之意的学生通过对史料的解读会自然而然地得出秦始皇的暴政是秦亡的主要原因;然而解读为第二种含义的学生便会心生疑惑，既然秦朝在秦二世胡亥在位时亡国，为何史料只呈现了秦始皇的暴政呢？对于学生的这种疑惑，教师要对该史料进行补充，向学生说明此处的史料引用并不完整，并对勇敢提出问题的学生加以鼓励，引导所有学生有理有据地表达自己的看法，从而培养学生的思辨能力。

三、一个史料多种解读

除了上述两种情况，在《中外历史纲要》第18课中，还出现了一处史料多种解读的现象。在该课的“史料阅读”板块中有：

“本年夏间，拳匪构乱，开衅友邦……量中华之物力，结与国之欢心。——《上谕》”[1]105

这段话在中学历史教学中极为常见，它大多被认为是“最大限度地用中华的‘物力来满足列强的要求”之意，但其实这句话尚有下文：“惟各国既定和约，自不致强人所难。著于细订约章时，婉商力辩，持以理而感以情。各大国信义为重，当视我力之所能及，以期其议之必可行。此该全权大臣所当竭忠尽智者也。”根据这段话的完整意义，再结合清末重臣为外交而奔走的基本史实，我们可以窥见其有“尽可能少地量中华之物力，结与国之欢心”之意。

在教学中，教师不妨先展示原有史料，讓学生畅所欲言，之后通过展示完整的史料让学生将本课所学内容与完整版的史料相结合，再次认真思考后表达自己对这段话的理解，从而让学生明白，对待同一史料，不同的人往往会有不同的解读，学生应当通过对史实的学习，学会基于史实对各种历史解释加以辨析，从而客观论述历史事件，这与新课标的要求相符合。这不但有利于培养学生的“史料实证”意识，也有利于学生形成“历史解释”的素养，同时还培养了学生从不同角度看待历史事件的态度。从现实性来看，这一历史教学过程也能够启发学生从不同的角度来看待生活中的琐事，从而获得人生的智慧与哲思。

在仔细阅读、研究《中外历史纲要》中的“史料阅读”板块时，我们有时还可以发现这样一种现象：教材中所呈现的史料符合教材所想表达的含义，但我们又能从史料本身的蛛丝马迹中找到与之相反的意义。

例如，在第九课的“史料阅读”板块中便有这样的表述：

“吾宋制治……总合于上。虽其地在万里外，方数千里，拥兵百万，而天子一呼于殿陛间……唯恐不及。——苏洵《嘉祐集》卷1《审势》”[1]50

上述内容大意为宋初采取的措施在防范内部动乱、维护统治稳定方面效果显著，但其中“拥兵百万”的说法值得我们注意。

首先，我们注意到这段史料所处的位置在“宋初中央集权加强”与“边防压力与财政危机”两个子目的交界处。一个语句出现于两个段落中间，我们一般要考虑它是否具有承上启下的作用，史料也是如此。

通过对基础史实的学习可以得知，在北宋后期出现了严重的冗兵问题，“冗兵”意为兵员人数过多，其实意为兵员质量差。造成兵员质量差的原因有很多，包括对相权的过度分离等，但是兵员过多，不好管理和训练，必然是兵员质量差的其中一个原因。因此，教师在讲授宋初巩固统治的措施时不妨把这段史料展示出来进行详细的分析。学生在上一个子目所学知识的基础上分析史料本身，进一步理解了宋初加强中央集权的措施后，教师将“拥兵百万”单独列出，请学生根据所学、阅读下一子目的内容以及联系生活常识，思考拥兵百万除了给北宋带来军力的强大，还会带来哪些影响。这样做既能够引导学生用辩证的观点看待历史问题，又能够引导学生学会寻找史料中的隐藏线索。

在学生深入思考后，教师继续展示《嘉祐集》中该段史料之后的文字：

“有可强之势如秦而反陷于弱者，何也？怯于威而威不胜者，刑弛而兵不振也。……冗兵骄狂，负力幸赏，而维持姑息之恩不敢节也;将帅覆军，匹马不返，而败军之责不加重也。”

从史料中提取信息时，最基本的方法是聚焦文字材料所表述的时空信息和切入角度，从整体出发，重点分析、全面深入解读文字材料，而不局限于材料本身的叙述。因此，学生将上述史料结合教材内容思考，便会有茅塞顿开之感，若教师在教学中多多发掘史料并应用，学生经过多次练习必然会有所启迪。

结语

历史学科有自身独有的特征，史料是历史教学的依据，是为说明历史现象所展现的一种素材和线索。历史教学其实就是对史料的教与学，因此，史料的运用在历史课堂教学中至关重要。

在《中外历史纲要》中，“史料阅读”板块的身影几乎出现在每一课中，这就意味着在该版本的教材中包含着大量的史料供教师研究、教授和学生学习。但是，很多历史教师在教学过程中，对史料的解读生搬硬套、过度解释甚至是无中生有，来实现所谓的教学目标。历史是客观的，是不以人的意志为转移的。在教学过程中，历史教师应遵循真实性、完整性和科学性的原则，对史料本身进行谨慎的阅读和研究。历史教师通过史料进行教学有助于学生的“史料实证”“历史解释”等核心素养的培养，能够帮助学生形成思辨能力，使学生辩证而全面地看待问题、思考问题。只有这样，教师才能在史料教学中完成教学目标，实现历史教学的愿景。如今，无论是学界还是教育界对如何进行史料教学的研究还在不断深入，科学地运用史料进行教学任重而道远。

[参考文献]

[1]教育部. 普通高中教科书：历史 必修 中外历史纲要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019.

[2]韩非.韩非子通释[M].贾太宏，译注.北京：西苑出版社，2016.

[3]李贽.藏书[M].北京：中华书局，1959.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准[S].北京：人民教育出版社，2020.

[5]徐超，王洲明.贾谊文选译[M].南京：凤凰出版社，2011.