基于生物核心素养的情境教学探索

叶桂清

摘   要：为助力生物学科核心素养落地，提升学科育人的价值，培养学生在真实情境中解决问题的能力，论文对如何在初中生物课堂上有效开展情境教学进行了探索。论文提出了依据学科素养目标指导下的教学目标，紧扣学科特色，通过情境设计、问题设计、活动设计、评价设计四个环节开展情境教学的思路，并以初中生物“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”一节为例进行了论证、阐述，总结在实践中的注意事项。

关键词：生物核心素养;情境教学;注意事项

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地创设包含问题的真实情境，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法[ 1 ]。现阶段初中生物课堂教学开展情境教学仍然存在不足与问题，如情境多用于浅显的导入，过分简化教学情境的去情境化学习，情境的选择与教育内容不契合，蕴含知识迁移与运用的 “触发”条件不足等。基于这些问题，结合情境教学理论，笔者以“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”为例，探索如何在初中生物课堂上有效开展情境教学，以提高课堂教学实效。

1  情境教学

情境认知理论的代表人物布朗等人指出“知与行是交互的，知识是情境化的，通过活动不断向前发展[ 2 ]。”因此知识具备情境性，知识的生成、理解和应用需要情境支撑。只有将知识置于特定的情境中，才具备触发认知改造重组的条件，其丰富的内涵才能被学习者充分理解和顺应原有的知识储备，内化为本体的新知识新技能，脱离特定的情境，将无法理解甚至发生扭曲误解。

新课程改革要求实现生物学科核心素养的目标，其有效途径之一是进行“深度学习”。深度学习需要借助情境，通过在具体情境中发现问题、分析问题、解决问题，培养学生的批判性思维、解决问题的能力，并能在今后的实际生活中，运用所学的知识和能力创造性地解决问题，有能力完成各种真实的任务和挑战。由此可见知识的学习离不开情境，核心素养的培养离不开情境教学。

2  情境教学设计与应用

情境教学具有一定的完整性、可实践性、计划性。完整性体现在情境教学是一种教学模式，具有一定的理论基础和原则;可实践性体现在情境教学依赖教学活动得以实施和开展;计划性体现在情境教学的整个过程面对具体的实践对象，具有可预设性和目的性。因此开展初中生物情境教学，教师要依据学科核心素养进行情境教学设计，设计完整的教学流程，辅助其他教学手段，让学生在入情入境中发挥主体地位，培养解决问题的能力和创造能力，并且及时评价学生的课堂行为，提高课堂实效。基于情境教学的外显特征、影响因素及一般过程，笔者总结了情境教学的设计思路如图1所示。

这里可以看出，基于核心素养的情境教学要根据学习目标，确定教学内容，根据教学内容选择合适的情境，挖掘情境中能促发学习、迁移的潜在价值，将知识纳入其情境中进行创设。着眼于情境设计，确定核心问题，再分层设计次问题，使问题形成主次分明的问题链，指向学习目标的达成。并且设计活动，活动的出发点是为了帮助学生更好地解决问题，活动开展过程本身就是一种情境，教师要利用好自然生成的课堂情境引导学生学习。除此之外评价设计作为调节和反馈的工具，评价学习的结果。由此可见，要开展好情境教学首要任务是对情境的设计，情境的设计限制了问题的设计，又影响活动的开展，是发展学生核心素养教学的起点。笔者结合人教版初中生物七年级第三单元第五章第一节“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”，探索该情境教学设计流程在初中生物课堂的应用，具体设计环节如下。

2.1  情境设计

情境材料要基于学科核心素养目标，围绕教学目标进行选择，要有代表性、真实性和复合性。代表性指的是情境需要契合教学的主题、不偏离不怪异。真实性则要求情境的选择要基于客观事实，来源于真实世界里发生的事件或问题，不捏造不虚假。复合性要求情境的选择不宜过于简单、应具备多因素交互的复杂性。情境材料的利用类型有导入式、过渡式和主线式的。导入式的情境能激发学生的兴趣，过渡式的情境用不同情境变换、转移，承前启后，转场不同知识点的学习。主线式的情境则是围绕教学内容或一个单元主题设计一个大情境，以该情境贯彻课堂始终，使课堂主线清晰、整体性强。

以人教版初中生物七年级第三单元第五章第一节“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”为例，本节课蕴涵着丰富的科学史，植物光合作用的实质经历了几百年众多科学家的探索才得以问世。这些科学家的故事是一个很大的学习资源，因此围绕本节课的学习目标，以光合作用的科学史为主线，设计情境教学，将科学家的故事如图2所示，用时间轴将其贯穿课堂始终。学生沿着科学家探索的脚步，亲历科学漫长而艰辛的探索过程，逐步揭示光合作用的实质，体会科学探究应具备的基本步骤以及科学家坚持不懈、勇于质疑的科学精神。

根据梳理出的科学史材料，教师要有选择性地筛选最佳的情境，经过适当加工设计，合理创设，以符合学生认知水平的形式呈现，为学生理解科学概念服务。例如将亚里士多德与比利时科学家海尔蒙特的故事编排话剧作为导入式情境，吸引学生的眼球，激发学习的兴趣;将普利斯特利的经典实验作为学习的主体情境之一，创设问题，引发思考，展开小组讨论，培养学生的实验探究能力;再者利用梅耶能量转化守恒定律作为过渡式情境引出萨克斯的经典实验等等。

2.2  问题设计

问题是科学研究的出发点，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子[ 3 ]。问题的设计要依据选擇的情境进行设计。问题设计要符合学生的最近发展区，符合当前学科核心素养指导下的命题逻辑。先设计核心问题，分支次要问题，形成问题链，使问题的设计具有进阶性、情境性，达到通过低价问题掌握基础知识，通过高阶问题训练思维的设计目标，培养学生解决真实情境问题的能力和创新能力。以“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”为例，围绕核心概念，以光合作用科学史为教学情境素材，设计问题链，环环相扣，层层递进，螺旋上身，具体见表1。

2.3  活动设计

教育教学要促进学生的主体性发展， 就必须首先让学生作为主体去活动， 在活动中完成学习对象与自我的双向建构， 使对象性活动内在的教育价值转化为学生实际发展水平， 在有意义的活动中得到发展[ 4 ]。而要设计有意义的活动，需要在选定的情境中，从设计的核心问题入手，设计合适的活动，如小组合作、讨论、实验、剧情表演、课外实践、课前查阅资料、调查等形式。活动设计要充分考虑学生的学习过程和学习经历，注意活动的层次性、渐进性和实效性，实施过程中关注学生的思维参与和课堂生成，采用灵活的组织形式而不是“僵化”的模式。鼓励学生积极参与，在情境中学习知识，调动学生学习生物的兴趣，发展学生的合作、交流和沟通等能力，提升学生在真实中解决问题的能力，为核心素养落地提供助力。还是以“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”为例，根据初中生的心理特点和认知特点，结合情境和问题，设计恰当的活动如表2所示。

2.4  评价设计

基于核心素养的评价从传统的“对学生评价”到“促进学习的评价”，教育评价体系发生了明显的变化，评价不再仅仅是对教学、学习的评价，更是促进教学和学习的工具，形成“教-学-评”一致的多元评价体系。对于“教”的评价，要渗透贯彻在各个环节。课前评价教学设计的可行性，考虑情境设计是否有效、问题设计是否突出、活动设计是否合理;课中评价自身的教学行为是否恰当，是否关注学生的学习进度;课后评价学生的学习成果是否落实、是否促进学生的素养培养等。对于“学”的评价，则将形成性评价和结果性评价二者相结合。形成性评价强调学生学习的过程，可以通过开发过程性评价任务，多维度对学生的学习效果进行评价[ 5 ]。例如观察学生听课发言情况、小组合作参与程度、解决问题情境完成度等。课后还可以布置多元评价任务，如制作手抄报、撰写调查报告、制作生物模型、探究课外实验、社会实践等。结果性评价注重学生学习的结果，可以通过学业质量检测对学生的学习成果进行评价。评价的最终目的不是为了“评价”而评价，而是利用评价的结果反馈和调节教学目标、反思教学设计、优化教学环节、监督教学过程，运用指导性反馈关注学生成长性思维，促进教师专业素养的提高。因此核心素养倡导下的情境教学评价对老师提出了更高的要求，要求老师不仅要精通教学，还要研究评价，将教学评价理念贯彻始终，助力核心素养落地。

以“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”为例，采取的评价方式是查阅植物光合作用的科学史，撰写科学小故事;绘制思维导图、制作手抄报展示学习成果;动手操作萨克斯的“绿叶在光下制造有机物”的实验;拍摄科学史话剧视频等。通过这些任务发展学生团队精神、培养创造能力，并通过适当练习作业掌握理科阅读技巧，提高在不同情境中解决问题的能力。

3  情境教学在初中生物教学中的注意事项

3.1  加强开发生物教学资源的意识

传统的生物课程资源主要局限于课本提供的“想一想，议一议”、插图、旁栏或者课后的附带的阅读文章，涵盖面很狭隘。教师需要随时收集来源于生活、当地特色、報刊、网络等媒体的素材，时时更新自己的教学素材库。并不是所有的情境都可以照搬使用，因此教师还需要增强情境改编意识，掌握情境创设的方法、技术、能力等。

3.2  注重问题提问和回答方式

在情景教学提问的环节中，教师要注意语言表述的逻辑性和简明性，不出现语病、前后矛盾的提问，或者“满堂问”，并及时对学生回答做出评价，关注学生问题解决的形式、策略与方法。鼓励学生多思考，提出问题，对于问题回答不出来的学生，教师应多点耐心，多引导，尊重学生的个体差异性。

3.3  注重教学评价的持续性

学生思维的发展与知识加工能力的提升过程是一个螺旋式的过程，因此不仅要注重教学评价的多样性，还要注重教学评价的持续性，以发展的眼光看待学生的进步，用更长的时间观察学生的知识吸收及能力发展情况，而不是一节两节课。因此需要建立合理、可操作的评价体系、开发有效的测评工具，分析和诊断教育问题，使得教师和学生的综合素质水平有所提高[ 6 ]。

4  结语

倡导核心素养，旨在培养学生的各学科素养，实现学科育人。基于生物核心素养的情境教学，围绕其目标，进行情境设计、问题设计、活动设计、评价设计，优化情境教学设计，对初中生物课堂具有积极的作用，提高了课堂的实效性，培养学生在真实情境中解决问题的能力和创造能力，是落实学科核心素养的重要方法，值得教师在今后的教学中继续深入研究。

参考文献：

[1] 魏正惠.基于学科核心素养培育的多元目标多元策略优化研究丛书[M].福州：福建教育出版社，2020：88.

[2] 徐波. 新课程背景下中学地理情境教学研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[3] 刘石.谈化学课堂问题的生成及提问策略[J].新课程研究（上旬刊），2012（1）：110-111.

[4] 丁永霞.化学探究教学问题情境创设的实践与策略[J].中学化学教学参考，2010（8）：33-35.

[5] 张云勤.混合式学习理念下公共英语课程学生参与度的实践研究[J].广东轻工职业技术学院学报，2016，15（4）：54-58.

[6] 冯登立，冉苒.基础教育教学评价的发展背景与体系创建[J].西北成人教育学院学报，2021（4）：96-100.