课文范例价值的开掘与转化路径

顾冬梅

[摘 要]文本的范例价值主要体现在作者的写作方法和言语表达形式对于学生习作的引领与榜样作用方面。从这个角度来看，语文教学的本质就应该是发挥课文的范例价值并将范例价值转化成课堂教学活动的过程。语文教学中，教师可引导学生对文本进行整体把握，还原作者的观察样式;进行语言品析，感知作者表达的妥帖精准;进行迁移实践，在抒发感受、升华思想的过程中，获得对文本的深入理解以及语言表达能力的提升。

[关键词]课文;范例价值;开掘;转化

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）15-0027-03

著名语文教育专家叶圣陶先生早就指出：“教材无非就是个例子。”文本的范例价值主要体现在作者的写作方法和言语表达形式对于学生习作的引领与榜样作用方面。从这个角度来看，想要让课文的范例价值得以充分发挥，教师需要考虑各方面因素，如文本作者的落笔意图、遣词造句上的讲究以及实现情感表达、思想升华的手段与方法等。除此之外，教师还应多加关注学生的学习需求，把握其学习动向，这样才能针对学生在学习过程中产生的典型问题，做好预设、防控和应对工作，才能发挥课文范例价值对提升学生写作能力的作用。现以统编语文教材三年级上册《搭船的鸟》一文的教学为例，谈谈具体做法。

一、整体把握，还原作者的观察样式

统编语文教材的习作十分关注学生言语表达能力的训练，除了在每个单元中设置从读到写的关联内容，还在每册教材中设置专门的习作单元，举全单元所有的资源，形成教学合力，帮助学生写好一篇作文。从这个角度来看，统编语文教材习作单元所编选的范文就有着极强的典型性，教师应紧扣学生当下的认知实际，在单元语文要素的指引下，精准开掘课文所蕴藏的丰富教学资源。

统编语文教材三年级上册第五单元作为一个典型的习作单元，教学目标是引导学生关注作者是怎么观察周围事物的。教师需要引导学生从文本的语言文字中洞察作者的观察方法，培养学生的观察意识。比如，课文《搭船的鸟》第二自然段，作者就以精准生动的语言描述了翠鸟的外形。教学这一段时，教师就不能将学生的思维始终局限在语言文字的层面上，而要透过语言窥探、还原作者的观察方法。教师可设置以下教学步骤。

首先，紧扣关键词，理解内容。学生通过自主阅读，圈画出语段中表示外形的关键性词语，形成对翠鸟外形的初步感知。在此基础上，抓住语段中着重描写翠鸟色彩的内容，感受翠鸟的色彩鲜艳，体悟翠鸟的美好。

其次，运用关键词，感知顺序。作者描写翠鸟的外形时其视角并不是一成不变的，而是依循着一定的顺序的。教师可以引导学生关注描写翠鸟外形的语句，并在统整对比的过程中进行思考：“这段中的第一句话是‘我看见一只彩色的小鸟站在船头，多么美丽啊！，这句话与下面描写翠鸟羽毛、翅膀和长嘴的语句有着怎样的不同和联系呢？”很多学生在辨析中发现，第一句先总写翠鸟的外形是彩色的，是美丽的，其他的语句则从不同部位来描写翠鸟羽毛的颜色，突出翠鸟色彩的鲜艳、和谐。

再次，依托关键词，还原观察。从整体到部分是外显的描写顺序，与作者观察视角的转变有着千丝万缕的联系。教师通过示范引领的方式，将自己当成作者，与母亲一起坐船去乡下外祖父家，不经意间发现了一只搭船的鸟。一开始，作者并没有特别在意，只是大概一瞥，却被翠鸟美丽的颜色所吸引，于是开始对翠鸟的不同部位进行观察。教师将这一过程中观察视角的转变，通过与学生共同表演，将对语言文字的感知理解与不同的观察状态进行链接，使学生在整体把握语段内容的基础上，通过辨析、体验和表演，深化了对语言的感知，还原了作者的观察状态，可谓一举多得。

二、品味语言，感知表达的妥帖精准

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。在学生掌握运用技巧之前，教师要紧扣教材中课文语言的表达之妙，引导学生通过品味的方式，感受文本语言表达的精准与妥帖，让学生认识到作者的语言之所以妥帖精准，固然是由于其语言表达水平高所致，但还有一个重要的原因，就是作者进行了深入、细致且连续的观察。

以描写翠鸟捕鱼的一段为例，很多学生完全可以凭借自己的原始经验发现这一段文字的精彩之处，就在于作者对动词的运用。在学生自主圈画出这个语段中的动词之后，教师引导学生选择最形象的动词加以辨析。很多学生选择了“冲”“衔”“吞”进行辨析，教师展开引导，对课文中的这三个动词进行了修改。

1.我正想着，它一下子冲（跳）进水里，不见了。

2.它飞起来了，红色的长嘴衔（叼）着一条小鱼。

3.它站在船头，一口把小鱼吞（吃）了下去。

教师组织学生尝试运用对比的方法进行深度辨析，最终使学生认识到：原文中的“冲”字很迅猛，而改为“跳”字就显得过于随意，不能展现翠鸟捕鱼动作的迅捷;原文中的“衔”字体现了翠鸟的悠闲，改为“叼”字之后就给人一种动作不够熟练的生疏感;原文中的“吞”字体现了翠鸟吃鱼的速度很快，而改为“吃”字则显得慢悠悠的。

对于一般性文本，教学至此似乎就可以“鸣金收兵”了，但这个习作单元的训练核心是学会观察，最终目标是让学生能够将自己的观察所得描写出来。为此，教师可以将教学继续向前推进：“作者为什么能够想到运用这些最生动、最贴切的动词呢？”有的学生发现，这些动作都不是在同一时间发出，而是一个动作接着一个动作发出，由此想到作者一定是连续观察的;有的学生对比了其他动词之后认为，作者在观察中已经进行了思考和选择，在观察过程中就已经挑选了最适合的动词。

经历了这样的教学流程，学生不仅把握了这一语段中连续性动词所形成的表达效果，同時还运用对比的策略，对语段中的核心动词进行了辨析和体悟，并紧扣这些动词再度进行观察还原，为后续完成单元习作奠定了基础。

三、迁移实践，搭建言语表达平台

学生从读到写的实践绝不是一蹴而就的，读写之间存在着巨大的思维鸿沟。因此，教师不能跳过阅读，直接要求学生进行写作，而是需要在阅读与习作板块之间架设认知的桥梁，鼓励学生在随文练笔中迁移实践，积累相应的写作经验，巩固所掌握的习作方法，从而更好地在单元习作中进行迁移运用。

还以描写翠鸟捕鱼的这一语段为例，在学生进行深入辨析之后，教师为学生搭建语言实践的平台，鼓励学生将自己从课文中学到的写作方法进行模仿迁移。

为了帮助学生养成从观察入手，写自己观察所得的习惯，教师并没有直接要求学生动笔写，而是先播放一段孔雀开屏的视频录像，引导学生从整体上感知孔雀开屏的全过程，并共同探讨孔雀开屏可以大致分成几个步骤。然后，教师根据学生的观察交流情况，将一些重要的节点和动作进行慢速播放，引导学生仔细观察，并尝试在观察过程中进行动词的选择和辨析，将选用的动词快速记录在本子上。比如，学生在观察孔雀将羽毛全部呈现出来的视频之后，对于该选用什么样的动词产生了争执。很多学生直接选用“打开”，但很快遭到了其他学生的反对;有的学生认为“打开”太普通，应该用“展开”，因为孔雀翅膀完全打开之后，面积很大，用“展”字更能表现孔雀开屏的舒展性;有的学生认为孔雀开屏时的动作并不快，但逐步打开时很漂亮，用“铺开”更合适……最后，教师指导学生尝试将这些动词以关联性、连贯性的语言进行串联，依照孔雀开屏的顺序有序讲述，并与同桌进行交流，共同修改。教师还选择学生的优秀练笔片段，邀请小作者配合着视频进行朗读，作为视频播放的解说词。学生描写的内容与视频相得益彰，进一步体现了片段创作得益于自身的观察，细致观察能够促进片段创作的教学理念。

统编语文教材的单元编写采用了读写一体化的设置方式，教师要善于从教材课文中探寻与习作单元的交合点，同时紧扣这一交合点深耕细作，引领学生经历理解、品味、内化、迁移的过程，更好地推动学生言语意识的发展，为学生完成单元习作铺垫认知。

四、抒发感受，丰富文本的内在意蕴

作为一篇通过观察而写成的佳作，教材中的课文所承载的范例价值，不仅仅局限在观察和表达策略上，如何将自己的观察所得以一个完整的方式串联、组合起来，也应该成为学生解构文本和借鉴写法所要掌握的重点内容。

還以这篇《搭船的鸟》为例，课文题目为“搭船的鸟”，自然就应该将绝大部分的笔墨花费在翠鸟身上。但除此之外，作者还观察并描写了其他事物，如摇橹的船夫以及沙啦沙啦的雨声等。教师可以引导学生思考：“如果依照我们现在的思路，这篇课文仅仅是描写翠鸟的外形和捕鱼的动作，再分别加上一个开头和结尾，你还会喜欢这篇课文吗？”很多学生摇头，他们认为被省略掉的内容，同样也为文章增色不少。

鉴于此，教师组织学生再次回归文本，紧扣那些没有描写翠鸟的语段，去解读作者为什么要将这些看似与题目毫不相关的内容写进课文中。

有的学生关注课文的第三自然段，并从中提炼出作者在观察过程中的发现和困惑：“ 它什么时候飞来的呢？”“它静悄悄地停在船头不知有多久了。”“它站在那里做什么呢？”“难道它要和我们一起坐船到外祖父家里去吗？”“为什么作者要写这些？”学生从整篇课文的角度去思考：首先，这一系列的疑惑看似是作者生发出来的，但其实也点出了读者内心的不解。作者这样写能够抓住读者的心，激发读者继续深入阅读的兴趣。其次，很多学生意识到只有不断地进行思考和质疑，才能让观察更有方向，否则观察就会显得比较随意，将难以获得有价值的信息。

细致全面的观察对习作所产生的巨大作用，也容易让学生产生一种误解，即需要对所描写的事物进行特意的观察，甚至很多学生还会为选择什么事物来观察而煞费苦心。此时，教师就可以相机引导学生关注第一自然段的起因部分：“我和母亲坐着小船，到乡下外祖父家里去。”让学生认识到，作者描写翠鸟并不是专门、特意去观察的，而是与母亲一起坐船去乡下外祖父家时偶遇了翠鸟。在这次平常的探亲之旅中，因为留心观察，作者认识了一位可爱的新朋友，它给作者的旅途增添了快乐。教师可以借助这一资源，鼓励学生平时也应该像作者这样留心观察、积累习作素材，将观察变成自己的一种习惯和意识。

在这一案例中，教师看似“剑走偏锋”——引导学生关注不是描写翠鸟的片段，却让学生从中获取了与观察相关的注意点，如观察中要有思考、要注意留心生活中的现象等。这样教学不仅与单元语文要素相连，更契合学生的生活实际，有效地锻炼了学生的观察品质。

五、升华思想，触发真情实感的流露

写作是一个循序渐进的过程，因而教师需要对学生进行有效的引导，尤其在三年级这个写作起步阶段。教师利用课文范例，结合教材的编写意图展开指导，不仅有利于促进学生对写作过程的熟悉，更能帮助学生实现从词句斟酌到情感升华的写作能力的阶段性转变，为学生作文注入“灵魂”。学生作文中哪怕只是一两句真情流露，只要能够直击读者心灵，那也展现了其写作能力的阶段性提升。

仍然以这篇《搭船的鸟》为例，在进行课堂导入时，教师便可将“人与动物和谐相处”这样的感情融入教学设计中。教师可利用多媒体，向学生展示一组人与动物亲近、互动的图片或视频，并要求学生聊一聊观后感受。在热烈的讨论氛围中，教师借机链接课文的学习：“一只翠鸟搭上了一位小朋友的船，他们之间会发生什么样的故事呢？”这样的设计，从形式上看，更吸引学生的注意力;从内容上看，则为学生体会课文所要传达的情感做了铺垫。学生在这样的学习过程中，难免会产生对“人与自然、动物的关系”的联想和想象。

但在写作教学中，光凭借初步的情感予以引导是远远不够的，想要让学生从课文的语言文字中触及作者的真情实感，教师还需引导学生逐步体会作者贯彻于全文、隐匿于词句之间的点滴情感。为了实现这一教学目标，教师不仅要注重引导的方法，更要对学生感知情感的能力进行把握，做好低年级向中年级的过渡和衔接工作，为写作教学的展开做好铺垫。

如在将《搭船的鸟》作为课文范例来解读时，教师应通过分析词句来帮助学生感受其中的情感。比如，在分析了文中“我”对翠鸟的各种观察和喜爱，建立起情感体验氛围后，教师再同学生一起分析文题，先从“搭船”的词义开始解释，然后将范围缩小到对“搭”字的理解上，最后以问题收尾：“‘这只翠鸟搭了我们的船，在捕鱼吃呢，这句话在全文中有什么作用？你觉得作者为什么要这么说？”学生结合教师前面的铺垫，就能感受到作者所要表达的童趣、人与自然的和谐以及保护动物的意识。

由此可见，在教材范例的作用下，学生对于写作能够逐步融入自己的思考，并能够从自己的生活经验等角度去考虑，从而在阅读中升华了思想，在习作中流露出真情实感。

总之，“教材无非就是个例子”的理念对于当下统编语文教材的使用仍然具有重要的指导价值。教师要善于从单元整体架构和学生认知需要的双重角度入手，积极开掘有效资源，并依托学生的认知规律，铺设高效的教学路径，为语文素养的落地提供有效支持。

（责编 刘宇帆）