表现性评价在IB MYP地理教学中的运用

马红利

[摘 要]与传统的纸笔测验不同，表现性评价的基本特征是给学习者提供一个来自真实生活的复杂情境，鼓励学生运用所学的知识、技能和态度来解决现实问题。在运用表现性评价时，教师要遵循“确定聚焦大概念的三维评价目标—设计基于真实情境的表现性评价任务—制订评价理解水平的量规”的一般步骤。文章以“河流的开发和治理”为例，探讨表现性评价在IB MYP地理教学中的运用。

[关键词]IB MYP;地理教学;表现性评价

[中图分类号]    G633.55            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）13-0082-03

《深化新时代教育评价改革总体方案》提出：教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。原有的教学评价体系需要做出一定的变革。教学评价必须将结果性评价和过程性评价结合起来。表现性评价是一种真正考查学生核心素养发展水平的评价模式，可以较好地平衡结果性评价和过程性评价。

一、表现性评价的特征

表现性评价兴起于20世纪90年代的美国。传统标准化纸笔测验存在弊端是表现性评价兴起的主要原因。国内很多学者对表现性评价的内涵作了具体描述。周文叶认为，表现性评价是“在尽量合乎真實的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果作出判断”[1]。表现性评价具备四个主要特征。第一，它指向单元核心教学目标。在做单元教学设计时，教师需要根据“逆向设计”原则来设定教学目标、表现性评价任务和教学活动。表现性评价任务的设定一定先于教学活动设计，服务于单元核心教学目标。第二，它是基于真实情境的复杂任务。表现性评价给学生提供一个来自真实生活的复杂情境，鼓励学生运用所学的知识、技能和态度来解决复杂的现实问题，而不是进行简单的知识回忆和再现。第三，它的形式多样。表现性评价可以采用课题研究、演讲、辩论、话剧表演等形式。对于同一个表现性评价任务，学生可以根据自己的兴趣选择适合自己的不同表现形式。第四，它可以促进学生深度学习。表现性评价任务以解决真实生活中的问题为目标，往往需要学生理解、应用所学知识和概念，并在此基础上进行分析、迁移和创造。因此表现性评价“指向的一定是深度学习，而非浅层的只需要了解的信息或简单的操作”[2]。

二、IB MYP框架下的表现性评价

IB MYP（IB Middle Years Programme，即IB中学项目）由八大学科组构成。其中的个体与社会学科组具体开设地理、历史等人文类课程。IB MYP非常重视在学科教学中促进学生对重要思想观点的深刻理解，即概念性理解，因此MYP把概念驱动教学作为教师六大教学方法之一。每个单元的教学都是由大概念来统摄的，单元评价任务的设计也要聚焦大概念。以地理学科为例，IB MYP为促进学生持久的概念性理解，精选了十六个大概念，例如变化、时空、多样性、可持续发展等。当前国家义务教育课程对学生的表现性评价任务的评价没有规范统一的标准，有时与学科核心素养脱节。在这一点上，我们或许可以借鉴IB MYP的做法。MYP的每个学科组都采用四个不同的评价标准，以多角度评价学生在评价任务中的表现。个体与社会学科组的四个评价标准是知识与理解、调研、交流、批判性思考。教师可运用这四个评价标准，从不同角度全面评价学生的表现。

标准A：知识与理解

1.根据情境，运用一系列术语。

2.通过描述、解释和例证，展示对具体学科内容和概念的认识与理解。

标准B：调研

1.确切选择/阐述一个清晰、有焦点的研究课题，并解释其相关性。

2.确切阐述并遵循针对研究课题的调研行动计划。

3.运用多种方法收集和记录相关的信息。

4.在指导下评价调研的过程和结果。

标准C：交流

1.以适合受众和有助于达到交流目的的方式交流信息和思想观点。

2.按照作业指示对信息和思想观点进行编排。

3.创建参考资料目录并列出信息来源。

标准D：批判性思考

1.对概念、问题、模式、视觉演示和/或理论进行分析。

2.总结各种信息，作出有效的、论据充分的论证。

3.根据其来源和目的，分析一系列原始资料/数据，认识到它们的价值和局限性。

4.认识到不同的观点，并解释它们的内涵。

三、表现性评价的设计路径

表现性评价指向的是学生对大概念的理解程度。表现性评价必须具备三个核心要素：评价目标、评价任务、评价量规。评价目标不仅要聚焦知识和技能，还要关注单元大概念。评价任务需要基于真实情境来制订，并要提前让学生了解成功的标准。评价量规的制订以IB MYP地理学科的四个评价标准为准，能有效评估学生的理解水平。

本文以IB MYP地理教学单元“河流的开发和治理”为例，浅析表现性评价在教学中的运用。

（一）确定聚焦大概念的三维评价目标

《以概念为本的课程与教学》一书中提出了三维课程模式。传统的二维课程设计聚焦于事实和技能，即学生知道什么（Know）和会做什么（Do）。三维课程模式不止包括事实和技能，更聚焦于大概念，即学生理解了什么（Understand）[3]。KUD三维课程模式让表现性评价目标的制订有了抓手。“河流的开发和治理”教学单元整合了国内教材和IB MYP的课程要求。笔者参考了部编版地理八年级上册第二章第三节“河流”和人教版高中地理必修3第三章第二节“流域的综合开发”中的内容及要求。笔者在本单元中采用了KUD三维课程模式，并据此确定了聚焦大概念的KUD三维表现性评价目标：

1.学生需要知道（K）：

（1）河流的水系特征：内流/外流河、流域、干流和支流、发源地。

（2）河流的开发方向：灌溉、养殖、航运、发电、旅游、军事防御等。

（3）河流的水文特征：水量、水位、流量、流速、汛期与枯水期、含沙量、结冰期。

（4）人们对河流不合理的开发和治理方式及其后果。

（5）以中国长江和美国田纳西河为例，两国在河流的开发和治理方式上的改变有哪些。

2.学生需要理解（U）：

（1）自古以来人们对河流的开发和治理方式是多种多样的。

（2）自古以来人们对河流的开发和治理方式是有利有弊的。

（3）人们改进对河流的开发和治理方式有助于实现社会的可持续发展。

3.学生将会做（D）：

（1）阅读与河流有关的地图，获取所需信息。

（2）准确使用学科术语交流与河流的开发和治理有关的信息。

（3）用微信、微博等新媒体方式编排信息。

（4）运用网络搜集有关信息，并学会筛选和整理、分析信息，得出结论。

在本单元中，笔者确定的地理学科大概念是“开发和治理”。学生需要通过完成表现性评价任务建构对这一概念的理解。总之，表现性评价目标一定是立足于教学单元整体、聚焦于单元大概念的，而非某节课的教学目标。在设计的表现性评价任务中，教师期望学生展现出持久性的概念性理解、知识和技能及思维习惯。

（二）设计基于真实情境的表现性评价任务

确定好三维评价目标后，教师需要设计一个基于真实情境的表现性评价任务（authentic performance assessment task）。表現性评价任务来自现实生活中一个需要解决的实际问题，因此可以促使学生关心周边环境，培养学生的社会责任感和社会服务意识，使学生的学习变得更有意义。在《追求理解的教学设计》一书中，威金斯等人提出了一个可操作性非常强的表现性评价工具——GRASPS。 目前很多教师都采用这一工具来设计表现性评价任务。GRASPS的具体含义如下：

G=goal，即向学生说明要解决的问题和要达到的目标是什么，可能遇到的障碍或挑战有哪些。

R=role，即向学生说明他们在任务中将扮演何种角色。

A=audience，即让学生明确受众群体是谁，他们是为谁解决问题的，他们要说服谁，让谁相信他们解决问题的有效性。

S=situation，即设定学生在任务中所处的具体情境。

P=product，即向学生说明最终需要呈现的作品或解决方案。

S=standards，即告知学生具体的成功的标准。

在学生生活的城市——南京，有一条河流叫金川河。在搜集了大量资料后，笔者发现，在21世纪初以前，由于不合理的开发和利用，金川河变成让人闻之色变的“臭水沟”。经过市政府多年的综合治理，目前金川河的水质已明显改善。因此笔者确定了本单元的表现性评价任务是“南京金川河的前世今生”。具体任务如下：

目标（G）：你的任务是讲述南京市政府治理金川河的故事，目的是让人们认识到改进对河流的开发和治理方式可以促进社会的可持续发展。你面临的挑战是需要使用新社交媒体达到你的目的。

角色（R）：你是一名南京市政府官员。

受众（A）：你的受众群体是南京当地居民。

情境（S）：在南京，经过多个世纪的不合理开发，金川河被严重污染。近20年来，经过政府的综合治理，金川河焕然一新，还带动了经济的发展。我们有必要让当地居民了解改进对河流的开发和治理方式与可持续发展的关系。

最终产品（P）：你的作品可以是书面的，如微信公众号文章，也可以是其他视觉类型的，如视频或其他任何适合发布在数字社交媒体上的作品类型。你需要把你的作品上传到你的社交媒体平台上。

成功的标准（S）：在你的作品中，你需要准确使用与河流有关的学科术语来描述金川河的水文和水系特征，举例说明人们对金川河开发方式的变化有哪些。你的交流方式和策略要能引起受众的共鸣，以达到你的目的。你必须遵循自己的行动计划，按时完成任务。

（三）制订评价理解水平的量规

表现性评价任务是基于开放式问题的，没有唯一的正确答案，它指向的是学生的概念性理解。理解是一个程度问题，不是简单的对与错的问题，而是或简单或复杂、或肤浅或深入的问题[4]。

因此教师需要使用评价量规（scoring rubrics）来评价学生的表现。评价量规是一个评分指南，由多个测量等级组成，并对每一个级别的特征进行详细描述。量规描述了评价标准、质量等级、熟练程度等。教师在布置评价任务时，需要一并把评价量规明确地告知学生，让学生明白该如何达到更高的理解水平，这也能促使学生提交高质量的评价作业。评价量规既可以用来判断学生目前所处的理解水平，帮助学生开展自我评价和反思，也是判断教师教学效果的依据。

根据本次表现性评价任务，笔者使用的评价标准有“标准A：知识与理解”“标准B：调研”“标准C：交流”。因篇幅有限，本文仅展示评价量规的一部分，如表1所示。

大量的证据表明，表现性评价能够检测高阶思维、复杂的认知能力以及在新的情境中解决问题的能力。这些技能被包含在21世纪4C技能[批判性思维（critical thinking）、创造能力（creativity）、协作能力（collaboration）和交流能力（communication）]中。这些技能也可以从IB MYP的“学习技能培养目标”中找到。教师应该在教学实践中不断尝试和践行表现性评价策略，为学生的深刻理解而教，为学生能够从容应对未知世界的不确定性而教。

[   参   考   文   献   ]

[1]  周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2]  周文叶.表现性评价：指向深度学习[J].教育测量与评价，2018（7）：1.

[3]  埃里克森，兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

[4]  威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.2版.上海：华东师范大学出版社，2017.

（责任编辑 周侯辰）