统编版高中语文教材文学短评写作初探

林云

统编版高中语文教材必修（上）呈现出阅读与写作紧密相连的特点，王本华说：“我们以往较为熟悉的阅读和写作分而治之的局面没有了，代之以读写活动的高度融合[1]。”必修（上）几乎每个阅读单元都有紧扣单元主题的具体写作任务，写一首有关青春岁月的诗歌，写一个熟悉的劳动者，以《“劝学”新说》为题写作，写一篇散文。这几个单元写作的要求，无论是诗歌、记叙文还是议论文、散文，对高一的学生而言都不算陌生，是属于掌握了一定的文体常识，以及拥有一定写作基础的专题写作训练。而第三单元的单元写作任务是写一则800字左右的文学短评。文学短评属实用性文本写作，学生接触不多，是文学阅读和鉴赏基础之上更高阶的学习要求。这一要求在《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）的多个任务群中均有提及，“文学阅读与写作”任务群提出“撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”“中华传统文化经典研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”等专题也提出“撰写评论”任务要求，可以说评论写作贯穿语文教学的始终，地位可见一斑。

这一任务给高一语文教学带来新的挑战，也给教师带来新的研究空间。笔者在本单元前七篇诗词教学的基础上，以最后一篇课文《声声慢》为例探讨文学短评写作。

一、精读文本，挖掘评论角度

结合单元任务可知，所谓文学短评就是在认真品读文学作品的基础上，“用简要的语言把对作品的理解、分析和评价写出来”。单元提示评价的内容可以是作品的情感表达、形象特点、思想内涵、艺术特色、谋篇布局、语言风格等方面感触最深之处且必须建立在对作品的深入了解和准确把握的基础之上。深入理解《声声慢》这首词的情感内涵需要学生对李清照的人生际遇有所了解，教师可以课前给学生提供如下阅读材料：李清照的《金石录后序》（节选）、梁衡的《乱世中的美神——李清照》，以及李清照不同时期的几首耳熟能详的作品，如少女时期的《如梦令·常记溪亭日暮》、少妇时期的《一剪梅·红藕香残玉簟秋》《如梦令·昨夜雨疏风骤》、晚年孀居时期的《武陵春·风住尘香花已尽》。在知人论世的基础上辅助学生从整体感知过渡到深度领会。

（一）从“小”处切入

精读基础上引导学生从内容、情感、艺术、语言等角度寻找评论焦点，评论角度的选择是短评写作的“核”。引导学生对比如下切入点：

1.《声声慢》中叠词的妙用;

2.从《声声慢》看李清照词作的语言风格;

3.“细雨梧桐”意象在李词中的抒情效果;

4.《声声慢》是如何借景抒情的？

5.对比《念奴娇·赤壁怀古》和《声声慢》从意象选用角度看婉约词和豪放词的不同;

6.对比《念奴娇·赤壁怀古》和《声声慢》看婉约词和豪放词的不同。

通过比较，学生能明显感觉得出1、3、5的评论角度相较于2、4、6而言显得更“小”，小的切口正符合文学短评的写作要求，一篇800字的短评，切口不能过宽，例如选择4为评论点，那么评论内容必将涉及词作中的淡酒、急风、过雁、黄花、梧桐、细雨等，写作面面俱到的另一面则是不能深入发掘，文章流于浮泛必定索然无味。而小处切入，深入思考，才能将短评写得精深有味。品评李词中的“黄花”意象特点;李清照为何选择“淡酒”而非“浓酒”;李清照缘何对“雁”伤神？当然如果学生切口过小，也是不利于展开评析的，也要予以纠正，比如，浅析“怎敌他晚来风急”中“敌”字的妙用，要写出800字评论难度恐怕很大。

（二）从“新”处切入

姜夔有言：“人所易言，我寡言之，人所难言，我易言之，自不俗。”评论的焦点如果是公认的难点或是大家意想不到的创新点，从视角的选择上就显得胜人一筹。引导学生对比如下切入点：

1.《声声慢》中叠词的妙用;

2.从《声声慢》中品味李清照“口语入词”的特色;

3.“细雨梧桐”意象在李词中的抒情效果;

4.《声声慢》是如何用叙事抒情的？

5.为何而愁——李清照《声声慢》的情感评析;

6.从三个“怎”字看李清照《声声慢》中的情感层次。

通过比较不难看出1、3、5的评论焦点比较常规，2、4、6的角度是有创新性的，比如：2的角度，只有精读文本，对口语有感悟力才能聚焦，李清照作为女性词人，对日常生活关注更多些，情绪情感更细腻些，口语入词特色值得玩味。4的切入点是反其道而行，大多数学生把目光集中在借景抒情上，忽略了词作中的几处叙事抒情的魅力。5和6虽然都是从情感的层次分析入手，但6的切入点很巧妙地抓住了词作中的几处强烈的反问，以小见大，纲举目张，显得比较有新意。这几个角度都特别新颖，让人耳目一新。

此外，还可以抓住词作中的争议点，比如，“满地黄花堆积”，有学生就质疑：秋天菊花盛开，为什么此处注解是菊花枯萎凋零殆尽呢？于是以“《声声慢》中‘满地黄花堆积到底是花开还是花谢”为评论焦点。同时，教师引入“晚来风急”一作“晓来风急”的版本争议，引导学生从“晚来风急”是“晚”好还是“晓”好切入。很明显这样的疑惑点激发了学生分析探究的欲望。

（三）从“关联比较”处切入

1.对比《念奴娇·赤壁怀古》和《声声慢》从意象选用角度看婉约词和豪放词的不同;

2.对比《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》和《声声慢》中的黄花意象感悟李清照前后期词作的不同情感。

以上两个选题分别从横向对比和纵向对比的角度切入，在关联比较中更能深刻领悟词人的情感，以及词人作品的独特艺术魅力，都是值得借鉴的角度。

二、多维分析，明确评论维度

（一）构建思维图式

过程写作的首创者华莱士·道格拉斯指出：“写作是一个过程，写作课教授的应该是构成写作过程的一步步的操作方法[2]。”在指导学生选好适切评论点的基础之上，还要引导学生拟订写作的框架，构建思维图式。笔者以本词历来为诗评家称道的十四字叠词妙用入手，给学生提供必備的策略支架。浅析十四字叠词妙用可以从以下四个角度构建思维图式。

1.用词特点：（1）叠词：音韵徘徊婉转;（2）韵律：闭口仄音，气流不畅;唇齿音，齿牙敲击，短促轻细;（3）字形：水旁，造成凄冷之感。

2.内容呈现：茫然寻觅的动作——冷清的环境——凄惨愁苦的内心，多层次表现词人的孀居无聊之景。

3.情感表达：孀居老人闷坐无聊，茫然若失，孤独凄惨。

4.结构作用：（1）奠定了全词哀婉愁苦的基调;（2）词形上和“点点滴滴”呼应;情感上和“怎一个愁字了得”照应。

上述思维图式从形式和内容的角度对叠词妙用进行了多维度的分析，由词入境，由境入心，遵循解读作品的认知顺序。

（二）巩固思维图式

为了巩固思维图式，从具争议性的“满地黄花堆积是花开还是花谢”评论角度着眼，引导学生对比分析。

1.用词特点：（1）“花开”说：“黄”暖色，秋天菊花盛放，是秋的颜色;“堆积”因无心欣赏而觉参差杂乱。（2）“花谢”说：“黄”联想生命流逝的枯黄，营造凋零氛围;“堆积”是落英遍地，层层堆叠。

2.内容呈现：（1）“花开”说：花开灿烂而斯人独憔悴无心采摘，是人的憔悴，何尝不是花的憔悴，历来爱花的词人怜人亦怜花。（2）“花谢”说：以花喻人，残花憔悴无人怜爱，何尝不是词人的写照，花的凋零何尝不是词人青春年华的远逝。

3.情感表达：（1）“花开”说：以乐衬哀，更衬其哀。（2）“花谢”说：以哀写哀，倍增其哀。

4.结构作用：“花谢”说：照应上片“晚来风急”，因风急，故而花谢。

这个环节中有学生甚至联想到了菊花不落瓣的习性，援引古诗为证：“宁可枝头抱香死，何曾吹落北风中。”（宋·郑思肖），“菊残犹有傲霜枝”（宋·苏轼），这也是很好的角度，体现了思维的发散性。

（三）强化思维图式

在进阶训练中强化学生的思维图式，不妨提供“晚来风急好”还是“晓来风急好”作为训练题。

1.用词特点：“晚来”说：音韵角度：与全词“惨，寒，盏，伤，相，黄，堪，窗”等用韵更和谐。

2.内容呈现：（1）“晚来”说：傍晚时分，人的悲伤情绪更浓，词人无奈借酒消愁;集中写傍晚到天黑这一时段的苦闷心情。（2）“晓来”说：古人有早起饮酒的习惯（“扶头卯酒”），喝酒暖身;时间线拉长，写出词人的苦闷是从早到晚的。

3.情感表达：（1）“晚来”说：悲情更有密度;（2）“晓来”说：悲情显得绵长。

4.结构作用：（1）“晚来”说：与“雁过也”相承合理，北雁傍晚时分南飞。（2）“晓来”说：“晓来风急”紧承“乍暖還寒”;预示傍晚下雨;“晚来风急”的急风与下片黄昏时期“细雨”冲突。

很显然，这个评论切入点给学生的思维带来了挑战。甚至需要多种助读材料支持，虽不要求写成学术性的论文，但是引导学生在寻找“这样为什么好”的理由的过程中能够加深对诗词用词手段和情感表达目的间关系的理解，更为难能可贵的是培养了学生理性的思维品质，毕竟评论的过程是个理性思维的过程。

三、锤炼语言，提高写作精度

从寻找分析维度到下笔成文，还需要做细致的过程性指导，同样的素材，每个学生的加工各有特点，但原则性的写作标准不能偏离。为了让短评写作规范化，笔者从以下三方面对学生进行指导：

（一）精叙详议，言之有物

文学短评就是对文学作品的分析和评价的过程，是针对“为什么要这样写”或者“这样写好不好”的“议”“叙”，因此要做到精叙详议，不可喧宾夺主。例如：以孙绍振先生的这段评论文字作为范式：

“那滴在梧桐叶子上的细雨，一点一滴的，发出声音来。秋雨梧桐，本是古典诗词中忧愁的意象，李清照突出了它的过程，点点滴滴都在提醒自己的孤独、寂寞、失落、凄惨。这个‘点点滴滴，用得很有才华。一方面是听觉的刺激，这种刺激虽然不强烈，但却持续漫长，无止无休;另一方面是和开头的叠字呼应，构成完整的、有机的风格。叠字首尾呼应的有机性，与情感上的一个层次性的推进[3]。”（摘自孙绍振《无处可寻、无处不在、无可奈何的忧愁》）

这里作者用“那滴在梧桐叶子上的细雨，一点一滴的，发出声音来”的叙述引出要评论的对象，进而从听觉刺激和结构照应两个角度详细阐释此句的抒情效果。叙为议服务，切忌扩写诗句，写成叙述性散文，这是短评写作中要规避的。

（二）善用比较，言之有理

诗词是讲究炼字的文学体裁，比较分析法在诗歌短评中十分适用，比如：“寻寻觅觅”改成“寻觅”如何？“淡酒”改成“清酒”或“浓酒”呢？“黄花”改成“菊花”好不好？引导学生在评论中引出比较的对象，在理性比较分析中，感知作者选词造句的良苦用心，感受原作的独特魅力。展示学生范例：

“既然风急，为何不饮浓酒御寒，莫非没有浓酒可饮？非也，着一‘淡字，将酒淡正因愁浓的情致曲折地传递出来，这正是‘浓字无可比拟的。独酌无相亲，更有何滋味，淡的并不是酒，而是内心的寡淡。可见词作者的良苦用心。易安居士舍弃李白‘举杯浇愁愁更愁的狂放式抒情，也不用范仲淹‘酒入愁肠化作相思泪的坦诚直露，这种曲折婉转的情味最是诗词的魅力所在。”（节选学生作品《酒淡正因愁浓——浅谈李清照的“淡酒”意象》）

（三）美化语言，言之有味

文学短评虽是评论性文体，重在理性表达，但评论的对象是文学作品，尤其本单元的任务是文学短评中的诗评，更需要用诗化的语言表达，实现议论性和文学性的统一，方是上乘之作。在写作中引导学生使用多种修辞，构筑画面感。展示学生范例：

“那憔悴的何止是昔日‘暗香盈袖的黄花，那憔悴飘零的不就是词人自己吗？金人铁蹄踏破山河，兵荒马乱中，被裹挟南下，诗酒的年华，读书泼茶的情愫都随之黯淡消逝，这飘零江南的孤寡老妇怎么不像被急风强行吹落堕入污泥的残菊呢？”（节选学生作品《“满地黄花堆积”无关花盛，只合花谢》）

结束语

文学评论的重要性要求教师在教学实践中要加以重视。文学评论的语言表达是建立在对文学作品语言理解的基础之上，本质是语言的建构与运用能力，通过审美体验、评价等活动，从浅层的感知走向深度的探究，促进逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展，提高审美鉴赏能力和品位，通过短评写作从理性的角度加深学生对作品的理解，激发学生对祖国语言文字的热爱，提升学生语文核心素养。

参考文献

[1]王本华，朱于国.以立德树人为根本，以核心素养为依归，建设符合新时代需要的高中语文教材[J].课程·教材·教法，2019，39（10）：10-18.

[2]罗诚.过程写作视域下的写作教学实践：以统编教材必修上册第三单元“学写文学短评”为例[J].中学语文，2021，907（23）：25-27.

[3]孙绍振.无处可寻、无处不在、无可奈何的忧愁：读李清照声声慢[J].语文建设，2008，230（2）：41-43.

本文系宁德市“十四五”语言文字规划课题“教育信息化2.0背景下的高中古诗词创新教学研究”（NDYW2021-43）研究成果。

摘 要：统编版高中语文必修（上）第三单元布置了写作文学短评的单元任务，文章以《声声慢》短评写作指导为例，从挖掘评论角度、明确评论维度、提高写作精度三方面进行初步探究。具体实施过程是在实践中提供阅读支架，辅助精读文本，从“小”“新”“关联比较”等角度探寻适合的评论视角;引导学生对选题范例进行多维分析，从而掌握评论维度，搭建评论框架;在此基础上从语言的角度进行过程性写作指导。

关键词：文学短评;评论角度;分析;语言;写作