生态翻译学下的MTI笔译翻转课堂新探

2022-05-30师新民卢链

文学教育下半月 2022年7期

师新民卢链

内容摘要：自2020年新冠疫情爆发以来，传统教学模式遭受巨大冲击，无法正常开展，教学质量也难以得到保证。为解决这一问题，教育各界开展了一系列教学模式的创新，慕课，微课，翻转课堂等借助网络的在线教育重新获得大众关注。本文探析了基于“生态翻译学”的MTI笔译翻转课堂教学模式，以期为高校教学模式改革提供新的思路。

关键词：生态翻译学翻译教学翻转课堂模式

翻转课堂也被称之为“颠倒课堂”（flipped classroom或inverted classroom），这种教学模式要求老师在课前将本节课的重点知识进行压缩然后录制成10分钟以内的短视频。学生在课前需要自学这部分内容，并将自己疑惑的知识点记录下来，以便之后在课上与同学进行讨论。最后老师会在课堂结束前10-20分钟左右对重难点进行统一解答。

國外早在2007年便开始了有关翻转课堂的理论研究与实践检验，而国内第一篇关于翻转课堂的论文直到2012年3月才正式刊登。此后，相关论文数量于2013年开始迅速增长，2014年达井喷之势，发展为鼎盛期[1]。陈圣白[2]发现传统口译课堂存在课时量少，学生课堂上容易焦虑的问题，于是便提出了基于语料库的口译翻转课堂教学模式;赖祎华和祝伟国[3]的研究对象是交替传译课堂上的MTI学生，指导理论是比较熟知的建构主义学习理论，将翻转课堂应用于课堂上的演讲与传译模拟训练;姜倩和陶友兰[4]的研究对象是复旦大学2015级和2016级MTI学生。其研究不再局限于口笔译研究，而是将目光转向了翻译理论的学习。通过一段时间的翻转课堂实践教学来证明这一教学模式在《翻译概论》课堂上的适用性;董洪学[5]等开展了翻转课堂项目式教学模式，旨在提高MTI学子的翻译职业素养，提高MTI课程的职业性与实践性。

综观现有的研究，不难发现目前国内MTI翻转课堂的开展大多建立在国外理论基础之上，存在生搬硬套国外理论、削足适履的问题。笔者在大量的研究实践基础上发现我国本土翻译理论，即生态翻译学，对构建MTI笔译翻转课堂教学模式有极大的理论指导作用。

一.生态翻译学

2008年，国内学者胡庚申提出生态翻译学理论。该理论以中国古代的生态文明智慧“天人合一”“生生之谓译”等观念为基础，结合翻译学和生态学，将翻译定义为“以译者为主导、以文本为依托、以跨文化信息转换为宗旨，翻译是译者适应翻译生态环境而对文本进行移植的选择活动[6]。在由语言，文化，以及各方参与人员组成的翻译生态大环境中，译者处于中心地位。为使译文最大限度地符合译入语生态大环境，译者会对源语文本作出适应性选择。译者的翻译动机不仅仅是为了完成任务，更多的是为了宏志，实现译有所为。翻译完成后，“事后追惩”等机制会对译文进行选择与淘汰，从而起到对译者的约束作用。

二.生态翻译学在MTI笔译翻转课堂中的应用

生态翻译学有一个系统的理论体系，内容繁多，如译者中心、译有所为、事后追惩、适应与选择、翻译生态环境等等。每一个理论都可以是一个独立的研究方向。本文选取适应选择，译有所为以及事后追惩这三个理论来探究它们用于指导MTI笔译翻转课堂课前，课中以及课后教学的可行性。具体教学模式设计如下：

1.课前：适应选择

适应选择，其前身是翻译适应选择论，目前已成为生态翻译学范式下的核心理论。适应指的是译者主动适应翻译生态大环境，包括语言生态，文化生态和交际生态。选择指的是译者对译文的选择。在适应与选择的不断转换中，翻译过程也就实现了。

段忠玉[7]等人指出河南大学曾成功开展科技英语翻译翻转课堂。授课老师会在课前将录制的视频以及配套的课前练习发送至学生。考虑到科技英语的专业性以及学生的实际英语水平，短视频主要会介绍文章相关的专业术语以及学生在翻译过程中可能会用到的翻译技巧。教学视频观看设备可由学生自行决定，视频观看进度取决于学生的自身基础。视频学习完毕后，学生需要阅读老师指定的文章，记忆专业术语的英汉表达，完成老师布置的运用特定翻译技巧进行翻译的句型练习。

目前，许多学校在研究生阶段也有开设科技英语翻译这一课程，笔者认为河南大学的翻转课堂模式可以借鉴，课前环节可以进一步优化。如果授课对象是MTI学生，那么他们对于各种翻译技巧都早已有了完整的的认识和理解，无需再针对某一具体翻译技巧进行实操。因此，老师在进行课前教学视频录制时可以免去这一方面的介绍和相关练习，可以直接挑选某一篇文章，告知相关专业知识后便可让学生自行完成翻译，不必硬性规定学生在翻译过程中翻译技巧的选择。作为译者，学生需自行比较译入语与译出语，然后根据二者的差异度对译文作出适应性选择和选择性适应，以求译文质量达到最佳。同时，为了避免学生在翻译练习中翻译技巧使用单一，避免胡翻乱翻，教师可以要求学生在电子版译文上进行批注，对具体某一词或者某句话的翻译标示出采用的翻译技巧及原因。

2.课中：译有所为

生态翻译学中的“译有所为”[8]可以分为以下两种：一种是个人主观层面。译者从事翻译活动可能是为了获得高额薪水改善生活质量，也可能纯粹是个人兴趣。另一种则是客观层面。译者希望自己的译作是有意义的，是能够对自己所处的社会或国家做贡献的。这类译者进行翻译活动或是为了唤醒民众，或是为了向世界介绍一个全新的中国，也或是为了推动翻译研究的发展。在翻译教学阶段，笔者认为MTI学子的“译有所为”应该是为了“宏志”。学生需在老师的指导之下认识到翻译在社会中的重要角色，树立远大的翻译志向，期待为我国乃至全世界的翻译发展做出自己的贡献。

2016年，邱艳春[9]在2014级和2015级共172名英专生的翻译课堂上开展了以生态翻译学理论为指导的“两课一坊三对接”的教学实践。“两课”指的是课前和课中。课前将核心知识以微课的形式通过BB教学平台等途径发送给学生，课上则以学生小组讨论，师生讨论为主。“一坊”指的是线上翻译工作坊。在这个工作坊，学生会接触到实际的翻译案例，会分别担任翻译小组中的译员，审校，质控，项目经理等角色，实现了教学培养目标语专业能力，岗位能力以及职业能力的“三对接”。课程结束后进行问卷调查。结果显示，80%以上的学生认可生态翻译学指导下的翻转课堂教学模式，并希望能够大力推进翻译课堂开展类似的教学改革。除此之外，这一批参与教学改革的英专学生在后期的翻译竞赛，翻译能力证书考试以及翻译硕士初试等考核中进步明显，成绩出色。

从上述教学案例中我们可以看出生态翻译学指导下的笔译翻转课堂教学效果不错，可以肯定生态翻译学是能够与翻转课堂完美契合的。但是笔者认为在课中环节缺少了一个至关重要的理论指导：“译有所为”，这将导致学生可能上完课以后翻译技能有所提升，但是翻译的责任感和使命感会日渐削弱。上世纪30年代，为向青年一代传递抵御黑暗的力量和勇气，傅雷翻译了罗曼·罗兰的《巨人三传》。为向颓废世人传递希望，给予勇气，他翻译了莫罗阿的《人生五大问题》[10]。这便是傅雷“译有所为”的具体表现。改革开放以来，我国综合实力不断提高，发展成果日益增加。对此，部分西方国家由于心中忌惮提出了“中国威胁论”，希望借助舆论混淆世界对中国的正确认知。这一情况在疫情后的今天更为明显。面对如此严峻的国际环境，傅莹[11]指出要想解决当前面临的困境，中国必须主动讲好、讲对、讲全“中国故事”。作为新时代的译者，笔者认为讲好中国故事是我们的“译有所为”，也是我们作为中华儿女不可推卸的义务。

对此上述课堂教学模式可以作出如下改進。在课上就翻译过程的重难点进行讨论完毕以后，课堂最后10分钟教师可以引出一个话题，即本次翻译对社会能够产生何种影响？文化翻译是为了弘扬中国传统文化，政治翻译是为了向世界展示中国的真实情况，知识产权翻译是为了推动我国知识产权保护意识的进一步发展。每一次翻译任务都绝不只是为了个人利益。译者作为社会的一份子，一定要考虑到自己的译作能够为所处的社会和国家做些什么？就这个问题，各小组在讨论完毕后选择一位代表发表自己的观点。老师会对这一部分的表现打分，分数占课堂表现的百分之十。笔者希望能够通过这种赋分方式来激励各位MTI学子展开深度思考，明白自己的“译有所为”究竟是什么。

3.课后：事后追惩

除“译有所为”和“适应选择”之外，“译者中心”也是生态翻译学中的核心理论。它承认译者在翻译过程中的主要地位，让译者拥有了更大的主观能动性。但与此同时，译者背负的责任也就更大了。此时译者不仅需要强大的“自律”，还需要“他律”来约束自己的行为。为此，“事后追惩”这一理念便应运而生。所谓事后追惩，是指对于翻译理论或对于译者行为的要求或指导思想[12]。具体来说便是，译文文本产出后，根据生态学的“弱者淘汰”“强者生存”等自然法则对译文及译者进行淘汰或选择的过程。

近年来，澳大利亚一直在推行翻转课堂教学，其中尤以蒙纳士大学的翻译硕士笔译教学的翻转课堂最为典型[13]。其课程结构设计十分紧密，充分融合了在线学习，课程作业，语言工作坊等环节，严格遵循看-读-思-做的理念，紧密联系课前，课中以及课后。这一授课模式极大地提高了该校MTI的教学质量与教学水平。但笔者认真研究后发现这种教学模式在课后模块存在一些问题。其课后模块仅包含两个内容：一个是保质保量的完成老师布置的翻译作业，按时提交自己的翻译总结和翻译心得;另一个则是期末的翻译考试。但无论是平时练习还是期末考试，学生收到的都只是分数和评语。对大部分学生而言，分数不高只会让他产生短暂的难过和沮丧，并不会极大程度地激励他下一次做的更好。笔者认为，在这样的情况下，其课后模块是有所欠缺的，主要是缺乏具体的惩罚或者激励措施。

以文学翻译课堂上的《匆匆》为例。在各小组成员已经展示过自己的译文后，由老师在黑板上列举出此次译文评价的具体原则，如语言优美性，语言简洁性，译文中原文思想的传达程度等10项标准。每达到一项便可获得10分，总分一百分。学生和老师一起打分，去掉最高分和最低分以减少个人主观原因带来的影响，之后取其平均值并按分数高低排列小组名次。本次排名最末的小组将直接失去下一次参与翻译实践的机会，平时分会相应扣除。下下次如果想重新参与课堂翻译排名，可由老师指定任一篇目进行现场翻译，译文质量获得老师和同学认可后方能重新获得参赛资格。如此一来，各位学生便会从这次排名中感受到被翻译生态环境所淘汰的压迫感。也许会有些许的颓废，但相信更多的会是激励与鞭策。在以后的翻译实践过程中会自觉主动地做得更好，会更加努力地提高自己的翻译水平，提升自己的核心竞争力，后期也能更好地融入翻译市场物竞天择的大环境之中。

此外，近年来为了促进MTI学子的就业，有些学校会聘请一些实战经验丰富的现任译员作为指导教师。相比校内教师而言，他们更加明白客户及市场的现实需求，对译作的评判标准也和校内老师不尽相同。校内老师关注的是学生的遣词造句，语篇衔接等状况，但现任译员除了这些以外，还会着重考虑学生译者的翻译效率和团队协作能力。随着科技的迅速发展，翻译已经不再是一个人的单打独斗了。翻译过程中不仅有译者的参与，还会有机器，审校，项目经理的协作。译者的效率极大地影响着全组的效率。作为MTI学子，笔者认为当前有必要离开学校这个舒适的环境，开始试着直面现实的挑战。因此，如果有条件的话，可以在课堂最后请这些校外的指导老师给出自己的批判性建议，或者由授课老师代学生询问后转诉给学生。如此，学生不仅在理论知识上有了收获，对于实践部分也有了进一步的理解，实现了校内校外之间的真正联动。

综上所述，笔者认为以生态翻译学理论为指导构建MTI笔译翻转课堂理论上来讲是完全可行的。课前，老师们秉持着适应选择的观念，不干预不强求学生在翻译过程中采取的翻译方法。因为实际的翻译过程中，译者面对的从来都不是某一个单独的短语或单独的句子，所有翻译的选择都是对原文语言生态，交际生态以及文化生态的适应性选择的过程。课上老师可以适当放弃对于课堂的掌控权，将学生即译者放在中心位置，最大程度地激发译者的能动性与积极性，培养学生树立“译有所为”的思想。课后阶段开展事后追惩，让学生获得翻译项目的参与感，不懈努力积极奋进。如此，提升MTI翻译课堂教学质量方有望实现。

参考文献

[1]吴文涛，张舒予.中美翻转课堂研究的可视化比较分析及其启示[J].远程教育杂志，2016，34（05）：89-96.

[2]陈圣白.基于语料库的口译翻转课堂教学模式创新研究[J].外语电化教学，2015（06）：31-36.

[3]赖祎华，祝伟国.互联网+交替传译开放式教学模式研究[J].外语电化教学，2018（182）：78-83.

[4]姜倩，陶友兰.“翻转课堂”在MTI翻译理论教学中的应用与效果分析———以MTI《翻译概论》课教学为例[J].外语教学，2018，39（05）：70-74.

[5]董洪学，初胜华，张坤媛.基于MTI职业翻译能力培养的翻转课堂项目式教学模式研究[J].外语电化教学，2017（04）：49-55.

[6]胡庚申.若干生态翻译学视角的应用翻译研究[J].上海翻译2017（05）：1-5.6.

[7]段忠玉，林静，吴德.翻转课堂模式中的英语案例教学研究[M].北京：中国书籍出版社，2016.

[8]胡庚申.生态翻译学的研究焦点与理论视角[J].中国翻译，2011（02）：5-9.

[9]邱艳春.生态翻译新课堂：“两课一坊三对接”实践与探索[J].大理大学学报，2019，4（1）：41-46.

[10]许钧.阅读傅雷，理解傅雷[J].中国图书评论，2007（01）：101-103.

[11]傅莹.我的对面是你———新闻发布会背后的故事[M].北京：中信出版集团，2018.