古典诗词教学呼吁“四种意识”

邓立华

[摘 要]与常规的文言文以及当下的白话文相比，古典诗词在创作上有着较大的不同，给教师之教与学生之学带来了较大的困难。教学统编语文教材中的古典诗词，可以从学情意识、知识意识、生本意识、文体意识四种意识入手，紧扣原生的教学质态，助推学生言语素养和关键能力的高效发展。

[关键词]古典诗词;学情意识;知识意识;生本意识;文体意识

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）16-0076-03

我国有着五千多年悠久灿烂的历史，滋养并形成了丰富的优秀传统文化，古典诗词就是其中一颗璀璨的明珠。古典诗词在创作上与常规的文言文以及当下的白话文有着较大的不同，因此给教师之教与学生之学带来了较大的困难。教学统编语文教材中的古典诗词，可从学情意识、知识意识、生本意识、文体意识四种意识入手，紧扣原生的教学质态，助推学生言语素养和关键能力的高效发展。笔者以统编语文教材四年级下册辛弃疾的《清平乐·村居》这首词的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、学情意识：链接经验，摸清起点

教育教学活动倡导以人为本的理念，其核心是要将学生放置在课堂最中央的位置，高效落实学生的主体地位。因此，关注学生的原始知识储备和思维方式，基于学生的具体学情展开教学，成为教育教学活动的关键。教师要摸准学生的認知起点，精准设定目标、研制内容、遴选策略。

辛弃疾的《清平乐·村居》以浅近明了的语言展现了乡村闲适、优美的景色和人们悠闲自在的生活状态，与这个单元的人文主题有着紧密的联系。学生在学习前两首古诗时，已经对本单元的人文主题形成了一定的感知与理解。因此，教师在教学《清平乐·村居》时，不妨以单元人文主题为抓手，借助前两首古诗学习所得，推动学生向新知识迈进。例如，在导入环节，教师可设置这样的问题：“学习了前面两首古诗，你们喜欢乡村吗？如果让你在乡村住一天，你愿意吗？你愿意在乡村住多长时间呢？”对于这些问题，教师不必要求学生形成统一的答案，而是要充分尊重学生的感受和选择，并从学生的回答中，提炼出导入新课的切入点。在前面的学习中，有的学生被乡村宁静优美的景色所吸引，有的学生被乡村中大人和儿童所表现出来的勃勃生机所感染，教师就可以顺势展示别样的乡村景象，激发学生学习第三首词的兴趣。随后，在引入并解读题目的基础上，介绍辛弃疾，借助辛弃疾戎马一生的经历与悠闲平淡的乡村生活之间形成的冲突，再度激发学生的阅读期待。

在这一板块的教学中，教师没有将这首词与前两首诗完全割裂开来，而是充分借助学生在前期学习所形成的原始学情，精准地定位了这首词的教学起点，为构建高效课堂奠定了基础。

二、知识意识：紧扣文体，了解词体

语文教学以铸造语文能力和发展语文素养为己任，但并不意味着就完全排斥语文知识的学习。知识与能力、素养之间有着紧密的内在联系。语文能力和素养的发展，需要以对应、匹配的知识为基础，否则能力和素养失去根基，就成了空中楼阁。

《清平乐·村居》是小学阶段学习的第一首宋词，学生对于词的特点尚不清晰，也没有相关的原始经验。因此，教师要借助这首词所展现出来的具体形态，从文体知识的角度入手，让学生初步了解宋词的体裁特点。

（一）紧扣题目，了解体裁

教师可以先从题目入手，宋词的题目主要由词牌名和词题组成。很多学生在初次接触这种形式的题目时不知应如何理解，这正是很好的教学切入点。教师不妨与学生来一场“猜词秀”，鼓励学生猜测这首词的题目究竟是什么，是“清平乐”，还是“村居”。教师可引导学生结合预习时对整首词的了解进行猜测，在学生呈现答案后，再为学生讲解词的题目包含词牌名和词题这一知识点。

（二）走进内容，了解形式

词一般分为上下两阕，这是宋词的重要特点。但这一内容不宜由教师直接告知，而是可以引导学生在诵读中自主发现，探究宋词在形式上与常见的古诗有何不同。在对比中，很多学生发现这首词中间的部分有一个间隔，好像将整首词分成了两个部分。教师可以顺势告知学生：“与古诗不一样，词分为上下两阕，中间空两格，朗读时要停顿。”还有的学生发现，词的语句有长有短，有四个字的，有六个字的，也有七个字的，不像古诗每一句的字数基本相同。针对这一发现，教师可以告知学生：“宋词的字数不等，有长有短，所以词也叫长短句。”在这样的基础上，教师利用幻灯片，将整首词以竖排的方式呈现，在上下两阕中间空一行。如此一来，学生就能更为直观地感受词的体裁形态的特点。

纵观这一板块的教学过程，教师并没有急不可耐地直接进入一般性文本的教学流程之中，而是注重对宋词相关知识的呈现，为学生后续深入、高效地学习奠定了基础。

三、生本意识：初读词作，感性了解

阅读教学是教师与学生围绕文本展开深度对话的过程。其中，文本是媒介，教师是主导，而学生则是真正的主体。因此，关于该教什么、不须教什么、教到什么程度、用什么方式教等问题，教师不能主观臆断，而应该着力从学生的角度考量。

（一）组织初读，清除障碍

《清平乐·村居》一词语言浅近，平白易懂，尤其是下半阙，学生理解起来并无太大的难度。教师从生本意识入手，不须从头至尾、逐字逐句地讲解，只需要紧扣关键处、重要处以及学生认知的障碍处展开教学。

例如，“翁媪”一词，很多学生在朗读和理解上容易出错。教师可以引导学生正确注音，并针对注释中“老翁和老妇”过于书面化的现象，引导学生从日常生活中的认知经验入手，说说什么关系可以称为“翁媪”？又如，“亡赖”中的这个“亡”字是通假字，同“无”，教师可以将现代汉语中的“无赖”与这首词中的“亡赖”进行对比，从感情色彩的角度展开辨析;再如，教学“卧剥莲蓬”时，教师可以将关注点聚焦在多音字“剥”上，从意义的角度引导学生选择正确的读音，并指导学生朗读，凸显整首词的韵味。

纵观整个板块的教学，教师对生本意识的运用主要体现在两点：其一，教学内容的选择。阅读教学，尤其是古典诗词的教学，不能过于追求对知识点的“一网打尽”，而要将教学的关注点设定在学生学习的障碍处，将更多自主性学习的空间交给学生。这一课例中，“翁媪”“亡赖”“卧剥莲蓬”等词语，有的是生字，有的是通假字，有的是多音字，且在现实生活中很少用到，是学生朗读这首词的障碍点，理应作为教学的重点。而对这首词其他内容的理解，则应该充分相信四年级学生的自主学习能力和原始经验，交由学生自主学习。其二，教学方法的选择。学生容易出错或者存在着认知上的障碍，并不意味着完全丧失了学习的主动权，教师要避免将知识点直接告知和机械灌输给学生，而是要通过联系生活、提供资源等不同路径，激发学生内在的认知思维，使其以积极、主动的状态展开辨析和思考，这样不仅能帮助学生消除障碍，还能在消除障碍的同时，让学生习得相关学习方法。

（二）初感印象，整体把握

学生阅读文本一般会呈现从整体到部分，再由部分回归整体的思维过程。古典诗词虽然篇幅短小，文字不多，但由于表达方式的差异，学生要想完全、透彻地理解诗词的含义，需要花一番功夫，但理解含义并不是古典诗词教学的全部，甚至在第二、三学段也不能成为重点，因此我们可以将含义理解定位为“大体了解”，引导学生从整体性角度去初步感知词作，形成“未成曲调先有情”的教学效果。

例如，在学生初读《清平乐·村居》之后，教师可以设置“读了这首词，你对乡村生活有什么印象”的话题，与学生进行对话沟通，帮助学生形成初步的认知，让美好、清闲、快乐、自在、优美、宁静等整体感受，流淌在学生的认知体验之中。

这一步看似闲庭信步，并没有太多亮眼之处，但细细考量不难发现，其中体现了教师强烈的生本意识。首先，教师充分尊重了学生的认知规律。教师引导学生对词作进行整体性感受，在交流分享的过程中确保学生对词作情感的把握，不至于发生偏差。其次，教师充分尊重了学生的认知感受。每个学生的认知方式和原始经验不同，他们对于文本的感知，也就会呈现出不同的质态，教师需要珍视学生这些多元而独特的感受，为后续的深入解读指引方向。

四、文体意识：想象画面，体悟内涵

语文教学倡导“学情在左，文体在右”的原则。的确，不同的文体有着不同的创作要求和规律。对于宋词而言，由于学生接触甚少，且在形式和要求上不能做到驾轻就熟，教师不妨采用从“扶”到“放”，最后再回归统整的策略开展教学。

（一）“扶”着读词：读出词作背后的独特画面

以《清平乐·村居》中上阕第二句——“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？”一句的教学为例，教师可设置教学步骤，引导学生一步步展开学习。

1.释疑：“相媚好”，是指“感情恩爱”。

2.想象：从“醉里吴音”中想象，老两口喝酒后用吴音聊天的场景，说说这老两口可能会聊些什么。

同时，为学生搭建语言表达的支架：两杯小酒下肚，老公公脸色微红，看着眼前美景说：（     ）;老婆婆也微微有些醉意，她望着远处的孩子们，说：（     ）。

3.方法：对于意思较难理解的句子，可以用“关键词组合法+巧调顺序法”，组织学生说说这两句话的意思。重点指导表达的顺序，可以先说后一句话的意思，并记录在笔记本上。

4.朗读：前一句要读得轻快，后一句要读得悠扬。

以上教学，教师从学生的原始认知出发，契合学生的学习规律，通过释疑、想象、提炼方法、指导朗读等一整套流畅的教学步骤，将学生的思维浸润在词作的语言文字之中，收到了较好的教学效果。

（二）“放”着读词：读出词作背后的悠悠情愫

词是词人内在认知和内心情感最真实、最生动、最集中的写照。虽然《清平乐·村居》的下半阕言简意赅、浅近易懂，但并不影响词人对自身情感的抒发。

针对这首词的内容，教师可以采取“放”着读词的方法，组织学生自由朗读下阕内容，同时对自由朗读的过程提出要求。首先让学生自主交流：联系“锄禾日当午，汗滴禾下土”，感受大儿的勤劳;紧扣“正织鸡笼”，感受中儿的心灵手巧;紧扣“卧剥”，想象小儿的动作，体会其天真可爱。其次，组织学生思考：“我们应该以怎样的方式和策略读好这几句话呢？”从而引导学生根据自身的认知体验，读出自己的独特感受。最后，教师组织学生进行了自主性阅读方法的提炼，将感性化的学习历程转化为“带得走”的方法。

与上一环节中“扶”着读的策略相比较，就能发现，在这一板块中教师完全将学习的空间和权利交给了学生，让学生自主阅读、自主交流、自主思考、自主提炼，学生不仅加深了对词作的了解，同时形成了方法的积淀。

（三）整着读词：读出词作背后的价值意蕴

统整的价值在于避免学生一读了之，因而要进行阅读的回炉和整合。但对于小学生而言，机械性的布置任务肯定不行，教师需要为学生搭建相应的平台，助推学生理解词作的价值意蕴。

例如，教师可以先出示描绘词作的四幅图，并进行以下引导：让我们穿越到八百多年前，给四幅图取名字。此时，学生的交流就能够巧妙地重新回归词作，将词作与图画相结合，给图画取名。第一幅图：田园风光;第二幅图：翁媪聊天;第三幅图：两儿劳作;第四幅图：小儿亡赖。教师又组织学生以概括的方法提炼自身的感受：这是一个（    ）的村居生活。学生的认知明显会比开课之初有较大的提升，在括号内填入“和平、安居乐业、自由自在、清新优美、幸福和谐”等词。

在这样的基础上，教师可以进一步引发学生的认知再度升级，在质疑过程中触发学生思考：“辛弃疾写这首词，仅仅是为了突出乡村生活的自由自在、清新优美、幸福和谐吗？”随后，教师拓展相关资料，并以配乐的方式深情朗读辛弃疾的经历，帮助学生了解辛弃疾一生的遭遇。教师让学生联系资料思考：“辛弃疾心中深深渴望的还有什么？”从而帮助学生深切体悟词人心系天下和百姓幸福的情怀，进而了解这样的村居生活是辛弃疾一辈子的梦。

从整体到部分，再由部分回归整体，教师始终秉持着词作的文体特点，将学生的思维聚焦在词作的画面、情感和主题内涵上，使学生真正走進了词人的内心世界。

总而言之，古典诗词的教学与常态文本的教学不同，教师必须要根据教材编排、文体特征和学情规律来设计教学，这样才能真正彰显文本的教学价值，推动学生语文核心素养的提升。

（责编 韦淑红）