“双减”背景下中小学课后服务的社会教育场域建构

2022-05-30赵婧

教学与管理(中学版) 2022年7期

摘要 “双减”背景下，中小学课后服务旨在缓解学生学业负担过重以及校外培训机构无序发展乱象。近年来，国家相继制定各项政策规范校外培训，减轻中小学生学业负担，但在实施过程中仍然存在制度空间压缩、组织基础匮乏、社会参与受到制约等问题，需进一步探索课后服务的开展形式，拓宽主体范围，整合多样资源，积极调动社会力量参与。研究以布迪厄场域理论为依据，识别课后服务社会教育场域的各要素及其关系，并以此提出中小学课后服务社会教育场域建构路径。

关键词双减政策课后服务场域理论社会教育

引用格式赵婧.“双减”背景下中小学课后服务的社会教育场域建构[J].教学与管理，2022（19）：7-11.

2017年2月，教育部办公厅印发了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，这是国家就学校课后服务下发的首个专门性政策文件，从国家层面提出“充分发挥中小学校课后服务主渠道作用”。同年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》把“建立健全课后服务制度，探索实行弹性离校时间，提供丰富多样的课后服务”作为推进素质教育实施、完善义务教育均衡优质发展体制机制的一项重要内容。2018年8月国务院办公厅印发的《关于规范校外培训机构发展的意见》和2018年12月教育部等九部门联合印发的《中小学生减负措施》把“普遍建立弹性离校制度”“做好课后服务”作为治理校外培训机构和减轻学生校外负担的配套性举措。政策中先后对学校课后服务提出执行要求，此后课后服务进入政策快速扩散阶段。2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业负担和校外培训负担的意见》（下文统称为“双减”政策）聚焦于减轻义务教育阶段学生的学业负担和校外培训负担，同时也对课后服务提出更高的要求。至此，课后服务这一概念基本被界定为以政府为主体提供，以小学、初中学生为主要对象，利用课后时间，依托学校的场地设施而实施的兼具普惠性和教育性的公共政策服务行为。

尽管课后服务已经在近年来的发展中逐渐多样化、制度化，但现有研究多是从宏观层面分析我国的学校课后服务政策，比较不同省份之间的学校课后服务措施，从不同理论视角关注学校课后服务的社会需求，亦或介绍主要发达国家课后服务行业发展状况，分享国际治理经验等。研究者大多将观察的目光聚焦于课后服务的主体，即学校部分，对于社会参与的合法性与合理性，尤其是社会参与的动态实现路径关注较少。政策的执行不仅依靠学校主体功能的发挥，同时也需要社会场域的广泛支持。本文尝试从社会学领域的布迪厄场域理论视角，探明当前学校课后服务在实践中存在的问题、呈现课后服务执行的多样态形式、剖析组成课后服务社会教育场的可行性与建构途径。

一、学校课后服务的权宜性执行现状

1.制度空间压缩：政策规定的统一性与执行过程的差异化

教育政策是国家对教育进行领导、监督和管理的重要方式，政策的执行需要社会系统的有序支持。我国地域宽广、地区间存在较大差异，经济社会发展水平不平衡，即使是同一区域内的教育表现也存在较为明显的城乡差距、校际差别[1]。因此，国家政策很难针对每一种差异分别制定出对应的教育政策。从效率提升与成本降低的角度出发，制定尽可能符合最大公约数需求的政策成为权宜之举，每当统一性的国家教育政策发布后，各地各级相关政府部门会相继出台对应文件并进行推广学习，体现出国家自上而下推进的决心与态势。然而，因为区域间经济、人文存在差异等客观原因，政策贯彻执行过程中出现根据实际发展需要灵活应变的情况，表现出差异化的特点。

在具体政策中，教育部从宏观层面提出对于学校开展课后服务的基本意见，但具体实施方案，如时间、内容、形式、经费等方面未作出强制性的要求，各省市地区可按照当地情况制定相关规则。在具体执行过程中，课后服务的利益相关者间存在不同的利益诉求与矛盾，从而影响了政策执行有效性，使得最终的结果往往与政策初衷相背离，这样的结果源于制度空间被压缩。

2.组织基础匮乏：学校课后服务开展的空间限制与教师负担增加

学校的组织系统与资源完备情况直接关系到能否持续稳定投入并产出课程。适配的系统、充分的资源保障、稳定高效的输出直接决定着学校课后服务组织运行通畅程度和最终目标的达成。课后服务的功能在于促进青少年全面发展，如提供教育支持、体质提升、技能培养和心理认知发展等，因此为促进青少年的需求弹性必须提供强有力的环境支持[2]。当前的中小学校多为封闭社区形式，界限空间设计缺乏积极的功能投入，存在较多刻板空间。学生整日在校的学习时空限制较强，无论是身体和心理都处在一定的压力环境当中，规训感难以得到释放。在“课后服务”这一时间段，学生应该有更多空间的支配权，更接近真实社会，拥有跨界机会，方能更好提升这一时段的学习效率。

观察课后服务相关政策执行过程，各层级组织都面临着纵向的任务压力，反映在實际操作中会异化为层层加码的现象，进而形成内卷化状态，导致连锁反应，在不同程度影响教师发展，造成劳动强度逐渐增加、服务对象扩大化、不稳定性攀升、教师工作时间延长、任务加重、工作和生活边界趋于模糊等情况。在这样的过程中，如何控制和分散教师工作负担加重的风险也尤为重要。

3.社会参与制约：资源分布的不均衡导致差异化显现

“双减”政策聚焦统筹推进学龄前阶段、义务教育阶段、普通高中阶段校外培训治理工作，警惕资本从义务教育阶段向学龄前阶段和普通高中阶段无序流动[3]。控制资本过度涌入校外教育系统，严禁校外培训机构资本化运作，促使义务教育与资本脱钩，限制以资本分配校外教育资源。“双减”政策重申学校的教育主阵地作用无可厚非，因为课后服务的全面实施尚处于初期阶段，各项举措仍在调整阶段[4]，在这一过程中，学校基础设施以及师资储备的多少成为不可避免的观测点。一些新建成学校在实践性、艺术性、运动性的设施方面资源齐备，也有一些学校师资配备充足，在课后服务开展中能够提供更加灵活多样的课程以满足学生发展需求，如此在校际间、区域间的差异逐渐显现和放大。此外，“课后服务”政策实施初期较少引入社会参与，或社会参与停留在浅层，未能实现社会与学校的深度联动，使得社会资源在“课后服务”过程中未充分发挥积极作用。无论是原校外辅导机构转型与学校课后服务结合、社区学习资源渗透，亦或是家校联动辅助，都未能得到进一步发展。

二、 “课后服务”社会教育场域的要素分析

教育扮演着驱动社会发展的引擎角色，最大限度地发挥每个孩子的潜力，确保所有的孩子都生活得更好。其中学校是培养基础力量、保证儿童学习和成长的主阵地，因此必须对可能引发的问题保持警惕。作为学校教育的有力补充，社会教育在课后服务领域尚有潜力未被挖掘，社会教育资源在丰富儿童学习、为儿童创造体验和探索现实生活与现实世界等方面发挥作用。因此，引入社会教育资源，拓宽课后服务时空范围与适度调整人员限制，发动社会力量也将会成为一种有效手段。

社会学家布迪厄将场域定义为：位置间客观关系的一个网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的，也是其研究社会学的分析单位[5]。场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的结构性集体，是社会个体参与社会活动的主要场所，因此场域既是各类“资本”流转的场所，也是规则的承载体。场域理论不仅是单纯强调系统中的各个要素，更是强调一种构型。社会教育场域就是指在学校和家庭以外的社会组织中与教育相关的教育者、受教育者及其他教育参与者相互间形成的一种围绕着智识的生产、传承、传播和消费，并以人的发展为最终归宿的客观关系网络[6]。社会教育场域的影响如何辐射到学校教育以及其他教育场域范围，各要素能量如何发挥作用为受教育者赋能是研究的重要内容。中小学“课后服务”的存在和发展大致经历过家主校辅、社主校辅、校主社辅三个阶段[7]，每一阶段的变化都意味着规则的改变，不同的规则与当时社会发展特征具有一定的适配性，在发展变化过程中催生出更为详细的规则，达成系统进化。通过对物理形态场域空间、内部运作规则、主体惯习、资本参与等要素的分析，进一步理清社会教育场域存在的重要性与必要性，以及各项关系的动态平衡，为其发展提供支持（如图1）。

1.物理场域的空间集合

此处强调的场域空间属性，即有“边界”的实体场地，突出其物理形态运作空间的必要。教育活动以空间为载体，多样化学习空间的提供将为儿童学习边界的拓展提供大力支持。随着各项政策文件的颁布与实施，义务教育阶段学校普遍展开课后服务项目。《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》对于课后服务实施场地也有明确规定，即：要求学校主动承担起学生课后服务的责任，充分利用学校在管理、人员、场地、资源等方面的优势，同时鼓励社区以及校外活动中心等资源的活用。然而，在当前发展过程中，课后服务正在向着教育部门或学校的单一责任方向发展，成为“课后的学校教育”，未能形成合理有效的校内外联动机制。相较于单一的学校场域，其他公共教育系统并未充分发挥积极作用，少年宫、图书馆、社区服务中心等并未对学校课后服务形成有效补充，公共社会资源未能很好地融合于学校教育资源当中。如：当前有组织的课后服务集中在周内时段，周末或寒暑假期间的很多青少年奔波于各类学习机构，这也是很多青少年陷于教育内卷的表现之一。拓展公共学习空间，开发能够满足区域内中小学生课后活动需要的区域在当前情况下尤为重要。应合理利用公共活动中心，组织适合儿童的“非结构化游戏”，建构使其能够自发创造随性互动的空间，帮助儿童实现高级积极体验。

有学者指出：“作为关乎国家教育方针落实和社会主义办学方向的重要事业，只能由公共教育系统而非市场化机构来承担。”[8] 不可否认，公共教育系统在推进公平而有质量的教育过程中具有引领和导向作用，但同时也应该认识到合理化的市场参与能够激活并激发学生的学习热情、满足家庭的养育需求，对学生学习能力的培养也具有积极的促进作用。如：学校的课后服务时间一般为周内放学后至18时，这一时段仍然有部分家长无法在放学后赶至学校接回儿童，这时能够满足儿童托管需要的多为私营机构。对于私营机构的合理性与合法性要监管到位，鼓励私营机构在课后服务过程中提供多样化非学科类课程，也可以帮助拓宽儿童个性发展的范围。或使学校与社会教育机构联动，在提供实践场所、指导教师等方面增加可选择项，不仅能置换学生的学习空间，同时增加学生与社会接触的机会，实现做中学、玩中学。此外，也需要关注在物理空间范围内活动的过程感和意义，这些同样影响着学生的学习体验。

2.场域内部的运作规则

“课后服务”社会教育場域是微观存在的，生存于这一空间中的个体是与他人不同且具有差异的，为了维持系统的稳定性，需要一套逻辑自洽、运行合理、各方主体相对满意的规则，规则本身也深刻影响着主体的实践活动。规则的改变将会形成各种元素的不同构型与关系。规则主要是指由政府层面制订的法律、规定、要约等，体现在国家法律文本中，也体现在落实过程中的实际举措[9]。对于“课后服务”社会教育场域的规则制定需要遵循保障公平、应对需求的原则。教育部门应减除“一刀切”的粗犷管理，建立“服务型”管理模式，在课后服务学校场域内开展公平整备的课后服务项目，同时，支持符合要求的民营机构参与其中，并制定相对完善细致的管理规程，监督各类学校和学习机构的合规性，引入第三方评价信息向社会公开。与此同时，开展广泛的社会调查，将儿童成长规律与家庭培养需求相结合，重服务、重过程、重体验，促成公平有保证、需求能满足、市场有活力的多方共赢结果，促成合理竞争，保持系统不断更新优化。

3.多元主体的惯习

布迪厄场域理论中，关系是一个核心概念，被描述为一种个体的“外在性的内在化”，及通过个体对世界的感知、判断和行动形成一种可持续变化的行为倾向[10]。强调了个体主观性与社会客观性之间的交锋和相互渗透，从而实现拆解与建构。落实到课后服务相关群体中，更加关注的是教育者这一个部分，包括学校教师、志愿者、社区服务者、公共教育场所中的工作人员等，他们的行动都应符合准入条件，每个教育者都有其不同的背景和文化资本，在课后服务进行过程中影响着儿童的发展。因此需要关注到多元参与者的惯习在场域中的相互关系和作用。

（1）教育者

任何一类课后服务项目的推广都离不开从业者参与，个人在爱好、才能和社会角色方面的差别尽管不可化约，单个人的地位和身份还是会被其所属的群体和被区分化的类型所决定[11]。布迪厄的场域理论提出：“一种资本的价值取决于某种游戏的存在，某种使这项技能得以发挥作用的场域的存在[12]。课后服务中从业者遴选的标准更应该倾向于对其所拥有的文化资本量的甄选。教育者的精神心态与性格秉性会通过其行动贯穿于工作之中，并影响儿童发展。社会教育场域中不同的课后服务类型，针对的对象群体、教育目标及受教育者都有差异，因而对应的教育者遴选也应采用不同的标准。如：针对学校课后服务结束后仍无人照管的孩子，则应以提供保育服务和游戏项目为主，从业者选拔时倾向于拥有幼师资格及相关从业经验的人员;针对高年级儿童的周末课后服务则倾向于调动区域内“文化资本”力量，遴选更多有各类“知识背景”的人才，为学生营造高质量先进性的学习集体，以拓展为目标提升学生兴趣，并形成自由参与的互动空间。

（2）受教育者与家庭

课后服务为解决育儿时间难题提供解决方案，使得家长可以安心工作。与学校课后服务相比，社会教育场域的课后服务过程中可以通过第三人视角去了解儿童的情况，因而成为家庭教育的有力支撑，对于有养育困难的家庭，可以说是一项教育与福利并行的保障。家长并不是将孩子寄存在服务机构的消费者，而是儿童学习的支持者，以及社区或社会教育场域内的能动力量。

4.资本的参与

在布迪厄的场域理论中，与教育场域息息相关的资本元素包括“文化资本”“经济资本”“社会资本”，前两种资本被定义为形成社会外化的两大原则。文化资本强调在社会生活中累计的禀性才能、文化知识技能以及制度化的资格;经济资本则指以物质形式存在的货币化资本;社会资本则是指个体所处的社会关系网络。场域内部各种力量间的差距、不对称关系造成了场域内部资本的差异。社会教育作为学校教育的补充，“资本”在其中所占有的比重将高于传统的学校教育，因此需要关注在策略制定与实施过程中各类“资本”元素的参与过程。一方面体现在关注多元主体的文化资本占有量均衡分布问题，如：社会教育的参与者可广泛筛选吸收各界精英利用其“文化资本”的影响力为儿童造就与以往不同的文化范围，采用具身学习、项目式学习、非结构化学习等方式，增强其体验感。“精英”并非仅指狭义上的城市优秀人才，也可以涵盖乡村中拥有一技之长的人员等。另一方面需要关注经济资本的整体投入分布情况，遵循趋利避害和扬长避短的原则，保障义务教育阶段课后服务中各类主体权力得到更优配置、价值分配结构组合，课后服务模式和家庭养育需求进行有效连接，最终形成精准定位、即时反馈和高效对接的社会效用图景。

三、中小学课后服务社会教育场域的建构路径

1.政策执行的地方践行探索

近几年部级以上教育政策对于“课后服务”的“大范围宽要求”的关注与逐步推进为地方践行探索提供了广阔的发展平台，各地政策逐渐显现出“样式多、严要求”的特点，价值取向上也体现出公平、民主、有效等多元价值观。在以公共性为中心、合法性为准绳、有效性为目标的发展过程中，各地出现了多样态的“课后服务”。如：安徽将课后服务纳入省政府民生工程[13]，将教育措施与社会福利相连接，落实课后服务经费保障体制;广东省中山市探索采用“5+2”模式，提升学校课后服务水平[14]。

各地的探索践行都体现出公共政策的实施过程即是公共资源的配置过程，政策是依据，资源是媒介。为了保证公共政策的有效性和合法性，地方在“课后服务”推行过程中，应该防止政策对于公共资源配置的越位、缺位和错位，避免增加政策运行的风险和阻力。同时需要注意多元治理的建立与“服务型”管理模式的推行，让权力从个人身上回归到职位上，满足不断释放的需求，形成不依赖于个人的可迭代空间系统。

2.多形态地缘空间的扩展与利用

“双减”政策颁布前，课后服务环节中市场机构的无序参与导致学生学业内卷压力不断增长，造成家庭教育成本激增、学生学业负担过重等社会问题。目前我国在政策层面厘清校外培训和课后服务的关系，课后服务以政府教育部门为主，在一定程度上社会参与感较弱，社会教育的利用率明显不足，造成学习资源的限制与浪费。当前教育发展的趋势表明学校已不再是唯一的学习中心，学校与家庭之外的社会联动发挥着重要作用，社会教育也需要突破原有的“物理区域的范围”。在这一转化过程中，需要通过地方政府以及教育部门的协调去形成一个具有“第三方”力量的搭桥者，统合地区资源。

学校和家庭的教育机能需要在时间和空间的维度上与社会实现关联，扩展多形态地缘空间。空间方向上的拓展包括鼓励社会多元主体的协同参与，社区服务中心、儿童图书馆、少年宫、具有资质的民营教育机构、企业团体等，形成1+X形态，即：一所学校对应X个社会教育型，社会教育的机构则并非与学校一一对应，根据可覆盖范围内不同学校的时间安排相应课后服务。时间方向上的拓展体现在对寒暑假时間节点的综合利用上，冗长假期如何做好时间安排是家庭教育中的一大难题，尤其对于双职工家庭、留守儿童家庭而言。因此，要将课后服务的时间范围拓展至寒暑假期，利用社会教育资源的丰富性，提供多样化的课程、服务为儿童发展与健康安全保驾护航。除“时”“空”扩展外，还可以扩展的第三种空间是儿童的心理空间，在既不是学校也不是家庭的空间范围内，构建出属于儿童群体自身的“心理空间”，在这一空间中学生与他人产生交流合作，建立内心归属。

3.课后服务行业专业人才的培养与准入

“双减”政策下，各地政府推出众多措施力保学校课后服务全覆盖，试图消减社会对校外培训的依赖和需求，作为学校教育服务的延伸体现出学校作为教育主体角色的回归与强化。但与此同时，一线教师成为课后服务推进的直接责任人，教师额外负担的加剧和由于非专业等原因导致特色课程推进困难的问题不能忽视。虽然部分地区的实践中出现志愿者、家长与社会人士参与的情况，但此种形式尚未形成体系，并未有效缓解教师的过度忙碌状态。为改善这一现状，可以试行由教育行政部门作为牵头者，扩充课后服务行业人才库，引入社会人士充实人员储备。引入社会教育是对原有学校教育场域的扩展，无论是鼓励社会精英、老龄人士参与抑或是吸收企业、家长、大学生等人群参与，都具有可行性。课后服务场域构建只有与社会并行，才能让青少年在课后服务过程中接触到更为多元的个体，引导教育从个体的学习行为演化为全民参与，从而推进全民终身学习进程。为保证课后服务行业从业人员这一群体的整体质量，可以针对课后服务行业的特殊性遴选专业人才，以补充课后服务过程中人员短缺的问题，根据服务对象的不同设立差异化的准入标准。如针对3年级以下的小学生，其出发点在于提供安全的保育看护，更加偏重生活以及游戏引导，需要强调从业者的保教资格、教师资格等，且人员应相对固定;针对3年级以上的学生，则应突出学习习惯培养、学业辅导、思维能力培养与引导等，从业者的学业背景则需要有所提升，如在校大学生、具有教学经验背景的社会人士等，在这一过程中有意向成为教师的大学生通过课后服务场域的实践机会可以更加直观地了解学校工作、接触学生工作。在课后服务的提供中，除对年龄阶段的划分外，还应面向青少年发展需求提供各类活动或课程，此类活动的引导者选拔则可以面向社会各界，具有特殊艺体才能或一技之长的精英都可以成为优秀文化的传播者。无论是面向何种阶段的课后服务人才选拔，严守准入标准的同时必须兼顾地域多元性与课后服务项目的适配性，通过对课后服务行业人才的有效调动和利用，最大限度地确保课后服务目标的实现。

参考文献

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