义务教育生物学新课程理念的教学意蕴

摘要 义务教育生物学新课程理念包括核心素养为宗旨、课程设计重衔接、学习主题为框架、内容聚焦大概念、教学过程重实践、学业评价促发展。其教学意蕴分别是：教学目标以核心素养落实立德树人;教学衔接以前后贯通赋能持续学习;教学脉络以学习主题构建内容框架;教学内容以大概念统整生物学教学;教学过程以探究实践为教学主路径;教学效果以学业质量评价促进发展。

关键词 新课标  新课程理念  初中生物学  义务教育

引用格式 李文送.义务教育生物学新课程理念的教学意蕴[J].教学与管理，2022（19）：15-18.

课程理念是课程方案和课程标准研修订者及相关教育者经过充分论证后而达成共识的关于课程的理性观念，属于一种课程意识形态，是一线教师开展课堂教学与评价的指导思想和重要依据[1]。新修订的《义务教育生物学课程标准（2022年版）》[以下简称《标准（2022年版）》]是我國初中生物学教学的基本依据，提出了六大新课程理念，分别是核心素养为宗旨、课程设计重衔接、学习主题为框架、内容聚焦大概念、教学过程重实践、学业评价促发展。课程的传递、执行、创生、开发，课程内容的持续生成与转化以及课程意义的不断建构与提升，都离不开“教学”这一基本途径[2]。理念是行为的先导，有什么样的课程理念，就决定着有什么样的课程行为和教学行动。新课程理念如何转化为广大一线教师能理解的教学观念？其教学意蕴究竟是什么？所谓“教学意蕴”，是指在教学方面的意义、内涵以及启示，如对教学目标、教学内容、教学方法、教学原则等方面进行深入分析，以获得在这些方面的意义、作用和启示[3]。显然，这需要对初中生物学六大新课程理念进一步解读、解释及进行相应的教学阐述。这是新课程理念能否顺利在教学中落地生根、开花结果的前提。

一、教学目标：以核心素养落实立德树人

“核心素养为宗旨”位居义务教育生物学六大课程理念之首，凸显了核心素养在课程中的“核心”地位，意味着核心素养贯彻于课程与教学的全过程，成为教学的指引和方向。

为什么义务教育生物学课程如此重视核心素养？首先，义务教育生物学课程是根据《义务教育生物学课程标准（2022年版）》在义务教育阶段开设的一门国家课程，代表着国家意志，肩负着党的十八大提出的“立德树人”教育根本任务，是完成“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”教育目标不可或缺的学科课程。其次，核心素养已成为国际的教育共识，自2016年9月教育部发布《中国学生发展核心素养》后，我国基础教育确立了“核心素养”前所未有的教育地位，逐步迈进了核心素养时代，构建了以核心素养为“DNA”的融通多种语境以及不同学科的课程话语体系。再次，核心素养是义务教育生物学课程育人价值的集中体现，是课程的“魂”。

那么，什么是“核心素养”？核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力（后增加正确的价值观）;是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体;是指向过程、关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向;是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的动态优化过程;是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障[4]。“核心素养为宗旨”中的“核心素养”主要是指生物学要培养的核心素养，即学生通过生物学课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，主要包括生命观念、科学思维、探究实践和态度责任。

教学目标是课程目标在具体教学情境中的进一步具体化，服务于课程目标和教育目的。育人是教育的根本目的，自然也是课程与教学的根本目标。基于课程标准的教学目标指向以核心素养立德树人的价值取向。义务教育生物学课程要育什么人？《标准（2022年版）》确立了有理想、有本领、有担当的育人目标。笔者认为，增加“有道德”可能更完整些，因为核心素养指向的是“完整的人”，即新课程教学要通过立德、立志、强能、明责来树人。学科教学只有以德为纲，充分挖掘和展示学科自身内在的道德性，并切实把学科教学与学生的生活、精神有机地融合起来，才能有助于学科核心素养的形成和发展[5]。

二、教学衔接：以前后贯通赋能持续学习

对比《义务教育生物学课程标准（2011年版）》〔以下简称《标准（2011年版）》〕和《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）〔以下简称《标准（2017年版2020修订）》就会发现，“课程设计重衔接”是在《标准（2017年版2020修订）》四大课程理念的基础上，《标准（2022年版）》新增的课程理念。

为什么《标准（2022年版）》要新增“课程设计重衔接”这一课程理念？其教学意蕴是什么？新修订的《义务教育课程方案（2022年版）》指出：随着义务教育全面普及，教育需求从“有学上”转向“上好学”，必须进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，优化学校育人蓝图;同时强调义务教育课程要加强学段衔接[6]。

这就表明，在实施新课程时，教师要按照深化义务教育课程改革的时代要求和任务，通过教学衔接为学生的持续学习构建必需的“支架”，发挥好义务教育生物学课程与教学“承前启后”的功效。

那么，生物学教师如何做好教学衔接？

首先，教师要“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性”，即在了解学生“旧知”的基础上，以“新知”为目标，在学生的“旧知”和“新知”之间搭建好“必知”的桥梁。

其次，教师要了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。无论是高中生和初中生之间，还是初中生物学和高中生物学之间，都是既有密切联系又存在区别的。所以初中教师不仅要熟悉初中生的特点和初中生物学的内容要求，还要了解高中生的特点和高中生物学的内容要求。

再次，教师要把握好义务教育阶段生物学的教学方法和学习方式的变革，为学生的生命成长指引适切的学习路径，并为其今后的持续学习和发展奠定必要的基础，即主要是形成必要的生命观念、科学思维、探究实践和态度责任等核心素养。有研究表明，教学方法和学习方式跨学段的衔接，以及教学方法与学习方式两者朝向以学为中心的衔接，是课程衔接的内在机制，需要师生之间新型关系持续而真实的建构[7]。

要做到上述三点，教师应坚持以生为本，多研究自己任教的学生，找到适合的教学方式方法。在日常的校本研修或校本教研中，教师还可积极开展或参加跨学段、跨学校，甚至跨学科的听课（观课）、评课（议课）、专题研讨、主题研修等教学交流活动，共同赋能学生的持续学习。

三、教学脉络：以学习主题构建内容框架

《标准（2022年版）》新增的课程理念还有“学习主题为框架”。义务教育生物学课程依据生物科学的特点、社会发展对人才的需求和學生发展的需要，生物学课程以学习主题为单位来构建课程内容体系。每个主题包含若干生物学重要概念，同时融入生物科学的思想观念、研究过程和方法。此外，设置“生物学与社会·跨学科实践”学习主题，引导学生综合运用生物学、化学、物理、地理、数学等学科的相关知识和方法，尝试分析和解决实际问题[8]。这表明，学习主题是连接和承载义务教育生物学课程内容的“筋骨”，是教学的脉络。

据统计，新修订的初中生物学课程标准选取生物体的结构层次、生物多样性、生物与环境、植物的生活、人体生理与健康、遗传与进化和跨学科实践7个学习主题组成课程内容的框架，比《标准（2011年版）》少了3个，并且是对之前的主题进行统整而减少的。除了生物体的结构层次、生物多样性和生物与环境3个学习主题保持不变之外，其他4个学习主题都是通过统整而来，其中“人体生理与健康”统整之前“生物圈中的人”“健康地生活”2个主题，“生物学与社会·跨学科实践”统整“科学探究”“生物技术”2个主题，“植物的生活”和“遗传与进化”分别是对原主题“生物圈中的绿色植物”和“生物的生殖、发育与遗传”的统整。

这7个学习主题立足生物学科的特点，不仅遵循学科逻辑和知识逻辑，而且遵循学生认知特点和规律，还遵循学生发展需求的规律，共同构成了义务教育生物学课程内容的框架体系，使基于课程标准的教学有了清晰的脉络。比如，根据学生认识生物通常是从认识生物个体开始，即个体是学习生物学的基本切入点，《标准（2022年版）》把“生物体的结构层次”列为第一主题，而学生学习了生物学知识与技能后，肯定希望做到学以致用和融会贯通。考虑到现实生活中的生物学现象或问题通常都是较为复杂的，研究生物学现象或解决生物学问题需要综合运用多个学科的知识和方法，新课标特地设计“生物学与社会·跨学科实践”这一主题，旨在指引和帮助学生在经历基于真实情境的复杂生物学问题的解决过程中，得到切身体验和综合成长。不同主题之间相互关联，如第一主题体现的“生物统一性”和第二主题“生物多样性”是第六主题“（生物）遗传和变异”的结果。

四、教学内容：以生物学大概念统整教学

以核心素养为价值导向的新课改，倡导大单元教学。为什么要倡导大单元教学？用崔允漷教授的话来说，主要用意有三：一是提升教师的课程站位和改变教师的教学格局，让教师像学科专家那样思考，有利于教师理解学科本质;二是从整体着眼，改变过去“见分不见人”或“见书不见人”的做法，从核心素养出发思考课程教学育人的本质;三是强调时间维度上学生学习历程的“完整”，从“以时间定学习“转向“以学习定时间”[9]。简单来说，就是通过“完整的”课程教学来培育“完整的人”。

这就意味着，基于核心素养的教学需要教师从更高的立意去设计教学，即“从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计”，通过大观念、大项目、大任务或大问题来组织单元教学。所以，义务教育生物学新课程应从综合、整合和融合等视角对课程与教学内容进行统整和优化。“内容聚焦大概念”自然就成了义务教育生物学新课程应然和必然的课程理念。该课程理念的提出，体现了义务教育生物学课程的设计和实施追求“少而精”的原则，通过提炼和聚焦大概念来精简容量和突出重点，实现内容的结构化，为开展整合性的大单元教学提供理念之基、内容之基。根据这一课程理念，《标准（2022年版）》聚焦了“生物与环境相互依赖、相互影响，形成多种多样的生态系统”等9个大概念和“生态系统中的生物与非生物环境相互作用，实现了物质循环和能量流动”“生态系统的自动调节能力有一定限度，保护生物圈就是保护生态安全”等25个重要概念，与《标准（2011年版）》所筛选的50个重要概念相比，大大精简了内容。

“科学教育不应该传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而应当慎重选择一些重要的科学观念，用恰当、生动的方法帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解。”[10]所以，作为科学教育领域的初中生物学教学就要摈弃生物学科的“细枝末节”而聚焦“大概念”。大概念处于生物学科的中心位置，是相对宏观层面的概念，属于上位概念，是对大范围内的生物学事物的解释，具有高度抽象性、概括性和普适性，与本领域的下位概念（重要概念、次位概念或一般概念）具有内在联系，且具有统率作用。

通过大概念统整教学，可避免“小概念”间的碎片化和相互割裂，以及解决有限的课时与不断增多的知识之间存在的矛盾;不仅有利于教师强化课程意识、学生立场和素养本位，从学科本质找到教学之法和育人之道，而且有利于学生对知识的深度理解和迁移应用，以及生命观念等核心素养的养成，还有利于师生共同拓展更大的视域和置身更复杂的真实情境，实现教学相长。

五、教学过程：以探究实践为教学主路径

《标准（2022年版）》不仅提出“教学过程重实践”的课程理念，还提炼出“探究实践”核心素养，以及在“课程实施”中指出核心素养具有综合性、发展性和实践性等特点，并在“教学建议”中强调教师要“重视运用以探究为特点的教学策略”。这表明，基于课程标准的初中生物学教学过程要以探究实践为教学主路径。

何为“探究实践”？既指生物学要培养的核心素养，又指学习或教学过程（活动）。前者是指源于对自然界的好奇心、求知欲和现实需求，解决真实情境中问题或完成实践项目的能力与品格，是创新型人才的重要标志;后者是指学生在教师的指导下，通过探究性学习或实践性学习等综合性学习方式解决基于真实情境提出的问题的过程（活动）。如果说大概念使学生的综合性学习成为可能，那么探究实践就使学生的综合性学习成为现实。

《标准（2022年版）》不但指出“科学探究是学习生物学的重要方式，跨学科实践是扩展视野、增强本领的重要途径”;而且特别是在“教学过程重实践”的课程理念中强调，“生物学课程高度关注学生学习过程中的实践经历……让学生积极参与动手和动脑的活动。通过实验、探究类学习活动或完成跨学科实践活动，使学生加深对生物学概念的理解，提升应用知识的能力，激发探究生命奥秘的兴趣，进而能用科学的观点、知识、思路和方法探讨或解决现实生活中的某些问题，从而引领教与学方式的变革”[11]。

在教学过程中，教师可依据课程标准、具体教学内容和学生的实际情况，和学生一起构筑一条条纵横交错的基于探究实践的学习网络体系。比如，通过开展实验探究或进行调查探究、资料探究，或组织有关“科学、技术、社会”的跨学科实践活动，让学生在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成科学思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力。在具体活动上，可根据学生校园生活或社会生活等实情和相关教学资源，努力开发创新性、实践性、可行性的形式多样的探究活动。

六、教学效果：以学业质量评价促进发展

《标准（2022年版）》和《标准（2017年版2020修订）》一样，不仅研制了基于核心素养的学业质量标准，而且提出“学业评价促发展”的课程理念，从而有利于实现义务教育生物学“教-学-评”的统一。对教学效果的评价是教学体系的必要环节，为教学质量的诊断、教学目标的调整、教学设计的改进、教学过程的优化、教学内容的改善等提供重要的参考依据。教学效果是回答教师“教得怎么样”的问题，实际上就是回答学生“学得怎么样”的问题。

基于课程标准的初中生物学教学评价非常注重学生的学业质量（完成义务教育生物学课程学习后的学业成就表现），并以学业质量标准来引领学生学习与发展，以及评价教学效果。学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画，用于反映教学目标的达成度。基于课程标准的初中生物学课程与教学评价从“知识核心”转向“素养核心”，即重点关注学生的核心素养的养成与发展。

林崇德教授指出：在目标上，核心素養的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答;在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养;在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现;在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值;在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得，可以通过接受教育来形成和发展的[12]。所以，在教学中，教师应尽可能地为学生创造其核心素养的养成与发展所需的学习经历及环境，尤其是要结合生物学的学科特点和教学内容进行教学育人。

在开展学业质量评价时，教师要发挥好评价的诊断、激励和促进作用，一方面要充分考虑核心素养的综合性、发展性和实践性的特点，采取主体多元、方法多样的评价方式;另一方面，教师要注意尊重学生个体的差异性，既关注学业成就又重视个体进步和多方面发展，帮助学生认识自我和建立自信，改进学习方式，促进核心素养的形成。

参考文献

[1] 李文送.《普通高中生物学课程标准（2017年版）》六大革新[J].中学生物教学，2018（05）：17-20.

[2] 李文送.义务教育生物学课程标准的教学取向[J].中学生物教学， 2014（03）：25-27.

[3] 贺艳洁.王阳明心学的现代教学意蕴[D].重庆：西南大学，2012.

[4][12] 林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016（2017重印）：29，31.

[5] 余文森.论核心素养导向的三大教学观[J].当代教育与文化，2019，11（02）：62-66.

[6] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：1-4.

[7] 杨九诠.课程衔接的三重境界[N].中国教育报，2015-12-16（009）.

[8][11] 中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2-3

[9] 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育：普教版，2019（02）：11-15.

[10] 温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].韦钰，译.北京：科学普及出版社，2011：1-2.

【责任编辑   杨 子】