外国文学教学三位一体课程思政路径研究

汤芳

内容摘要：从目前的总体教学实践维度来看，外国文学教学的课程思政建设基本遵循挖掘经典作品中的思政元素这一传统路径。本文尝试突破经典文本中心法，主张运用三位一体的教学模式挖掘外国文学课程的丰富思政内容，即从文学传统、文本的内涵和外延阐释、以及文本的当代改写这三个维度充分挖掘经典文本的思政元素。这一教学模式不仅能深入完成文本细读和教学，加深学生对文本创作和发展的动态理解;而且能更全面多元的角度发掘思政内容和元素。这是新时代给高校教师提出的新挑战，也是在“课程思政”的前沿视角下对外国文学课程教学模式的有益探索。而能从更广泛的维度去形塑学生的意识形态，培养其科学正确的价值观;提高学生英语学习效率，为培养综合性英语专业人才奠定基础。

关键词：外国文学教学 课程思政 三位一体 《鲁滨逊漂流记》

课程思政是我国高校本科教学的重点内容，是促进高等教育良性发展的思想保障，也是培养新时代综合性人才的必要条件。2018年高校《外国语言文学类教学质量国家标准》的颁布实施为21世纪英语专业和中文专业外国文学的教学提供了明确的指导纲领。此纲要明确提出专业师资队伍和课程质量建设是助益英语专业核心竞争力提升的两个核心元素。其中课程思政建设是保证这两个核心元素内涵式发展的保证。各高校外国文学教师也积极探索，创新课程教学思政内容和方式。但大部分尝试都止步于对文本本身思政要素的挖掘，少有将文本置于文学传统的整体视域下发掘更丰富的思政内容，抑或将经典文本内涵和外延扩大到其动态发展及当代改写。基于此，本文以《鲁滨逊漂流记》教学思路为例，从英国的荒岛文学传统、鲁滨逊与中国文学的关系、以及鲁滨逊故事的当代续写三个维度挖掘其思政元素的教学模式，及在该模式下取得的良好教学效果，深入探讨三位一体在外国文学教学课程思政建设模式的可行性和创造性。

一.发掘外国文学传统中的思政元素

相对高校其他课程教学，外国文学课程思政的导入相对困难，这一方面受限于课程本身的教学内容和素材，需要综合考虑中西方文化差异，融合多元文化要素进行思政设计;另一方面也要考虑学生的接受兴趣和期待视野。要在外国文学教学课堂中有效融入思政元素，最基本的要求是熟练掌握该门课程的教学内容，在限定的教学时间范围内恰如其分地融入思政理念，让学生享受外国文学课程教学内容的同时享受思政大餐。这对外国文学课程的教师提出了很高的要求，任课教师不仅要熟悉文本，对文本所创作的历史背景和文学传统都要有深入研究。《鲁滨逊漂流记》作为英国文学经典荒岛主题代表作，与英伦三岛的地理位置、海洋性扩张文化传统、英国的殖民历史及英国人的冒险精神密切相关。英国文学有深厚的荒岛文学传统，从托马斯·莫尔的《乌托邦》（1516）、莎士比亚的《暴风雨》（1611）、笛福的《格列弗游记》（1719）、斯威夫特的《格列夫游记》（1726）、罗伯特·迈克尔·巴兰坦的《珊瑚岛》（1857）、罗伯特·史蒂文森的《金银岛》（1881）、戈尔丁的《蝇王》（1954），荒岛文学有着不断发展的深厚传统，奠定了这一主题文学的基本写作特征和美學意义。因此在教学过程中，教师对英国荒岛文学传统发展脉络的梳理教学，有助于让学生对英国文学传统有整体把握。

更重要的是，以英国荒岛文学传统为比照，教师在教学过程中启发学生站在民族文学立场对中国文学传统进行思考，在对比中对中华民族内陆农耕文化传统和中国伦理精神加深了解，激发学生的民族自豪感。具体到教学过程，教师向学生介绍从古典到现代中国文学的两大传统，其一是造就了中华唐诗宋词的璀璨文学样式的抒情传统;其二是发展了四大名著为代表的中国独特小说文体形式史传传统。其后发展的乡土文学以其隐性的史传传统为中国文学乃至世界文学都添上了浓墨重彩的一笔。莫言获得诺贝尔文学奖则为乡土文学领域享有国际地位的重要标志。

在教学过程中，教师进一步鼓励学生课后梳理中国文学的乡土文学作品，选读自己感兴趣的经典文本，进行中西方比较阅读，很多学生主动提交了读后感，有的还将自己的感兴趣的作品制成了微电影，这种从输入到输出的过程无形中促进了学生了民族意识的产生和跨文化意识的发展。当下我国已经有一大批作家走出了国门，他们的作品被译介为多国文字畅销海外，世界各国人民通过中国文学这扇窗口了解中国人民、政治、经济及文化，并因此能用心灵和情感去近距离捕捉中国文化特色。这种思政方法通过中西方文学的比较阅读和深入的多元文化对话，以期让学生在比较中更深刻地理解我们的本国文学及文化，能有效增强学生的文化自信，并在此基础上自然而然地形成有效的跨文化意识和平等的文化对话。

二.开发文本本身的思政元素

开发外国文学经典文本中的思政元素是外国文学教学过程中的传统理念，这种单线思维的方法有其可取之处，即专注于文本本身，不偏离文学本身审美教育的同时能深入挖掘其中的思政元素。但是这种教学方法极有可能陷入喧宾夺主的误区，即忽略文学文本本身的文学知识，而过多地展示了文学文本的思政元素。因此在教学过程中，教师应有意识规避这种误区。基于《鲁滨逊漂流记》及《鲁滨逊漂流续记》的文本深入细读，笔者发现有两方面的思政元素可供挖掘：其一是鲁滨逊的人物形象;其二是《鲁滨逊漂流续记》对中国的妖魔化书写。从人物形象上来说，鲁滨逊是具有开拓精神的新兴资产者，他有着不屈不挠的进取精神、不满现状的冒险精神、不弃不馁的奋斗精神及坚韧不拔的创业精神，这些优良的品质都能激发学生的优良品质，是课程思政的绝佳素材。在教学过程中，以《鲁滨逊漂流记》作为一部现实主义小说为出发点，在文学常识讲授的同时巧妙地融入体现鲁滨逊这些优良品质的细节，如其自己搭帐篷、自己制陶罐等等细节，这种做法既把握了外国文学作为教学主体的教学旨归，也将思政内容贯穿其中，取得了良好的教学效果，并且这种教学理念及教学模式具有较强的创造性。

其次，《鲁滨逊漂流续记》对中国的妖魔化书写也是思政元素挖掘的重要方面。在教学过程中，教师会将后殖民主义理论引入文学文本解读，重点介绍赛义德的东方主义和霍米·巴巴的杂糅文化理论。以此为理论依据分析文本中明显反映的西方中心主义思想和强烈的东方主义色彩。文本对中国形象的塑造是西方人优势心理下的“他者”塑造。鲁滨逊眼里的中国是野蛮的民族;他对中国的军事实力也是嗤之以鼻，还不切实际地丑化中国人。根据钱锺书先生的考证，笛福是英国文学中妖魔化中国的始作俑者，他笔下的中国形象是一种衬托西方先进文化的他者想象。这种东方主义想象能在很大程度上激发学生的爱国热情，以实现课程思政的教学目标。因此，在教学的导入过程中，笔者在课前将《鲁滨逊漂流记》与《鲁滨逊漂流续记》同时提供给学生阅读，给学生展示出诸多笛福妖魔化中国的选段，并和学生讨论了笛福妖魔化中国的宗教、政治及经济原因。《鲁滨逊漂流续记》中对中国化的妖魔化书写的细节向学生一一展示如下：鲁滨逊首先到达中国杭州，然后到达南京，转而一路北上，途径北京、西伯利亚、莫斯科，最后返回欧洲。鲁滨逊刚到达中国时，刻意将中西方文化进行对比，对中国的小到服饰达到贸易都进行了贬斥，而对欧洲的建筑、贸易、服饰、家具、航运、海军、港口等充满了自豪感;他认为相比西方文明社会，中国是野蛮而落后的民族;随后他对中国的军事实力进行了重点抨击，他甚至想象一个训练有素的英国、丹麦或法国士兵如果有八杆枪就可以打败所有中国的海军，三万德国或英国步兵、一万训练有素的骑兵就可以消灭中国所有的军队等等狂妄之语;最后鲁滨逊还直言丑化中国人，认为中国人能引以为傲的只是贫穷，让他觉得中国人只是一群令人鄙视的乌合之众。与此同时，还给学生讲述了著名翻译学家林纾先生在翻译《鲁滨逊漂流续记》时极度愤怒以至于“欲碎裂其书，掷去笔砚”的历史事实。在这一教学步骤中，笔者找出了每个妖魔化中国细节的出处，令学生信服并在此基础上引导学生进行文本细读。这种对相关文本的融入与文本细读的做法不仅开阔了学生的阅读视界和文学眼界，与此同时还充分激发了学生的爱国热情，这种教学过程也是思政元素有效融入的可行性机制。因此，在三位一体思政元素有效融入的教学理念中，基于文本内涵和外延的思政元素的发掘也是不能被忽视的，但教师应该在认真细读文本的基础上深挖文本本身的思政元素，拓展教师自身文学视野与夯实自己的文学功底，给学生分享文学文本的同时，有效地发掘其中的思政要素，并有机地、自然地融入课程教学过程中。

三.传承经典文本当代改写中的思政元素

在外国文学的教学过程中，我们不免会发现经典的外国文学读本在融入本国文化过程中的不可兼容性和时代局限性，使得文学课堂拘泥于象牙塔而缺乏现实关照。教师应尽可能扩大阅读视野，关注当代文本与经典文学的互文性关系，挖掘经典文本的现实指涉意义。在教学过程中，笔者发现当代许多文本都对《鲁滨逊漂流记》中的殖民主义思想及其男性中心主义思想进行了反思，并从后殖民及女性主义的角度对这一文本进行了改写。这些改写文本也是挖掘外国文学经典文本中思政元素的绝佳素材。因此在教学过程中，笔者也将这些文本纳入到了教学范围内，扩充教学内容，打开学生们的视野。

对《鲁滨逊漂流记》进行当代改写的代表性文本主要包括图尔尼埃（1924-2016）的《礼拜五》（1967）和库切（1940-）的《福》（1986）。具体来说，其一，在《鲁滨逊漂流记》原文中，作为土人的星期五一直处于失语状态，在鲁滨逊的引导下学会了语言与宗教，这种输入影射了殖民者对被殖民者的语言教化与精神殖民，当代作家图尔尼埃（1924-2016）的《礼拜五》（1967）在此基础上从后殖民的角度重写了鲁滨逊与星期五的关系，强调星期五的沉默，其实是质疑了笛福笔下星期五的真实性，暗示了殖民文本对被殖民者形象的歪曲。其二，在《鲁滨逊漂流记》文本中英国白人女性Susan Barton也完全处于失语状态，我们唯一能找到的关于她的描述是“不久以后，我妻子就死了”，很显然，《鲁滨逊漂流记》彰显了白人男性开拓海外殖民地的英勇，但是将女性完全排除在外，女性声音在这部小说中是缺席的，有着明显的欧洲中心主义和男性中心主义的思想局限性。库切（1940-）的《福》（1986）则增加了女性的声音，由女性Susan Barton来讲述整个故事，這是对经典文本中男性中心主义的反思。

笔者在教学过程中就引导学生解读经典文本《鲁滨逊漂流记》中的殖民主义思想及男性中心主义思想，引导学生在意识形态方面对西方的文化持应有的反思及批判态度，以实现课程思政的目标。这种做法既扩大了学生的阅读范围，也培养了学生对经典文本进行批判性阅读思维，还提升了学生洞察世界的认知水平。并且，在整个教学过程中，兼及文学史、文学术语、文学评论于一体，在给学生全方位介绍文学知识的同时，不留痕迹地融入了思政理念，具有可借鉴性和创造性。

在本科教学体系中，通识类课程、思政类课程和专业类课程是完全割裂开的不同类别，但事实上这些课程都各自蕴藏着对自然、社会和人类自我的思索和探寻，并均以实现人类的自由为共同宗旨。课程思政理念有效地突破了这种割裂彼此、泾渭分明的教学分类体系，在学科教育和人文教育的融通方面发挥了重要作用，有效地推进了二者的共栖与共赢。本文探索了外国文学教学中导入思政元素的教学理念，目的在于培养学生的批判性思维，挑战对外国文学文本盲从的传统，塑造学生以爱国主义为核心的民族精神，唤起学生与国家民族休戚与共的壮志和以天下为己任的使命感，最大程度地让文本的体现出思政价值。以此推进外国文学教学的核心内容，实现对文本意义的深入阐释教学目标。从教学实践来看，这是一种可操作的课程思政策略，有助于学生专业素质的提升及思政素养的浸润，以实现让学生全面发展的宏愿。

不容忽视的是，思政教育导入专业课程也并非必须刻意为之，课程思政不能也不应该成为专业课教学的主体，否则就会显得喧宾夺主，偏离原本的教学目标。三位一体的课程思政策略的成功实施对教师和学生要求都很高，教师要做到教学不拘泥于文学史中出现的经典文本本身，须提升整体的从文本到理论的文学功底，能做到触类旁通;要做到进一步激发学生的积极性，必须进一步在增加课堂的趣味性及引导性方面做出更大努力;而要做到进一步提升从输入到输出的教学效果，则必须从改善教学方法和改进学生学风双向努力。综上所述，外国文学课程思政三位一体教学模式体现出了课程思政一个可以实施的有效教学模式，有助于激励师资提升自己的教学能力、文学功底及文学理论的水平，同时也有助于教学质量的提升。此思政模式的普及及优质教学效果的取得仍任重道远。

参考文献

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（作者单位：长江大学人文与新媒体学院）