素养时代实践基地教师课程能力提升策略

任艳 谢旭军

【摘 要】实践基地教师的课程能力具有自己的职业特点，并且由于课程能力的差异导致实践基地教师课程开发水平参差不齐。实践基地应从课程开发能力的认识、课程开发的模式、教师的培训和评价着手，提升实践基地教师在素养时代的课程能力。

【关键词】现场学习力;素养时代;课程能力

【中图分类号】G423  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2022）55-0040-04

【作者简介】1.任艳，江苏省无锡未成年人社会实践基地（江苏宜兴，214233）办公室副主任，一级教师，宜兴市教学能手;2.谢旭军，江苏省无锡未成年人社会实践基地（江苏宜兴，214233）教师，一级教师，宜兴市教学能手。

一、教师课程能力缺失的表征

实践基地作为向未成年人提供综合实践教育服务的单位，开发实施综合实践活动课程具有天然的优势，但在资源载体（课程）和教师专业素养（课程能力）方面存在较大局限。近年来，在现实教育情境中，种种原因导致实践基地教师与综合实践活动课程之间不是保持着相生相依的和谐关系，而是处于貌合神离的严重失衡状态，带来课程意义和价值被弱化、实践基地教师主体性丧失、职业发展质量堪忧等问题。就实践基地教师课程能力而言，其缺失主要表现在课程的开发与实施方面。

（一）照本宣科的“单一化课程”和“程序化课程”

综合实践活动课程“跨学科和实践性”的性质，决定实践基地教师需要具有较强的学科综合能力，甚至需要做到“一专多能”。但是，许多实践基地教师难以摆脱传统学科教学的束缚，指导水平无法达到综合实践活动课程的要求。有的教师总是抱着完成任务的心态，只求让学生按照程序化的设计环节把活动任务完成，几乎不会根据学生的现场表现有效提高學生的专注力，指导学生灵敏地捕捉动态信息，从而生成新的问题，更不会把现场学习资源转化成新的教学资源，为学生养成良好的思维习惯和行为习惯打基础。有的教师表面上在用自己开发的学案进行教学或者是用自己创设的问题进行导学，但其内容仍然是课程内容的翻版，只是换了一种转述形式，极少针对学情进行创生性的变革。

（二）自由泛滥的“校本课程”和“个人课程”

实践基地课程自主开发的“弹性空间”带来的优势显而易见，有利于实现课程的特色化、个性化，但其弊端也不容忽视，即实践基地教师课程能力高低不同带来的教师课程开发水平参差不齐。有些实践基地和部分个性较强的教师，坚持以自己的理念和经验来进行课程创生，忽视《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）的要求，随意开发课程、组织教学。这种随意创设的“校本课程”和“个人课程”难免与《纲要》要求相悖，很可能出现与教学实际脱节的现象，甚至出现异变和失真。

二、教师课程能力缺失的原因分析

基于实际调研，笔者发现实践基地教师课程能力缺失主要是由课程标准和实践基地定位不清晰、内驱动力不足、学科综合能力欠缺、培训机制缺乏等因素造成的。

（一）课程标准和实践基地定位不清晰

《纲要》指出，综合实践活动是必修课程，执行国家、地方和学校三级管理。《纲要》明确，不同的综合实践基地可以根据实际情况与需求建设特色课程，并适时进行调试。可见，综合实践基地活动课程区别于普通中小学的学科课程，但又缺少统一的教材可教学，缺少具体的“标准”可参照。其目标更多套用中小学综合实践活动课程目标，专门针对实践基地课程目标的研究几乎没有。另外，与实践基地相关的定位描述、目标描述也比较宽泛和模糊，没有清晰明了地指出实践基地与普通中小学的定位与区别。

（二）教师课程能力提升的内驱动力不足

实践基地教育的结果考评标准比较模糊、隐性，这也导致实践基地教师课程能力很难用显性或量化的评价来考核，而且教师本人较少关心自身课程能力的提升和发展。不少实践基地教师习惯于在课程实施过程中采取“忠实取向”，因为这种教学手段以及课程理解的方式是最“省时省力”的。内驱动力的不足导致实践基地教师习惯于扮演“课程消费者”的角色，从而造成课程能力的缺失。

另外，实践基地对课程的开发与实施基本不做考核且难以考核。从认识上而言，课程的设计实施与教学的设计实施往往混为一谈;从实践上而言，课程开发吃力不讨好，开发的课程同事不愿用、领导不认可，甚至自己都不敢用。久而久之，实践基地教师丧失开发课程的动力，课程能力也很难有较大的提升。

（三）教师学科综合能力欠缺

综合实践活动课程需要实践基地教师具有较强的学科综合能力，但实践基地教师的专业背景比较复杂，很多教师都是“半路出家”，学科综合能力欠缺。以江苏省无锡未成年人社会实践基地为例，教师基本上是从中小学转过来的，其中不乏市教学能手和市优秀骨干老师，学科业务能力很强，但专门执教综合实践活动课程的教师几乎没有。于是出现了语文教师教学生拓展活动、政治教师教陶艺、物理教师带学生体验农业等普遍现象。实践基地教师这一支“杂牌军”，打不来综合实践教育的“硬仗”。

（四）培训机制缺乏

地方教育行政部门缺乏对实践基地的针对性调研，对基地教师课程能力的现状缺乏全面、系统的了解，考核标准也是参照普通中小学的标准;而且实践基地教师缺少专业交流平台，相对专业的培训和教研也比较少。

三、教师课程能力提升的策略和路径探索

通过以上分析，我们可以清楚地看到实践基地教师在课程能力发展方面存在的问题。而随着实践基地的发展，课程要实现迭代升级，实践基地必须依托基地的学习场景，聚焦核心素养培养目标，创生系列化活动课程，只有提升教师的课程能力，才能实现这样的课程建设目标。

（一）树立“聚焦现场学习力”的课程能力提升理念

随着新修订的义务教育课程标准颁布实施，综合实践活动课程建设也要不断适应学生和时代的需求，这对社会实践基地教师的职业化发展提出了全新的挑战，教师课程能力已成为当今教师专业能力中最不可替代的能力之一。

学生现场学习力概念的提出与实践，对指导与推动中小学实践基地课程建设、提升实践基地育人功效具有重要价值，对提升中小学生综合素养具有现实意义。培养学生现场学习力，破解了学生学习动力不足、自主学习能力不强、学习毅力较弱等突出问题，促进了学生核心素养的发展。

因此，实践基地教师要与时俱进，充分利用实践基地课程研究平台，树立“聚焦现场学习力”的课程能力提升理念。同时，教育行政部门与社会实践基地也要重视并引导实践基地教师形成提升自我课程能力的认知与习惯，明确课程能力提升对实践基地教育发展的重要性。

（二）构建“基于现场学习力”的综合实践课程开发模式

基于泰勒原理和布鲁纳结构主义课程观的综合实践活动课程，要求教师“全程、主动、批判、合作地参与校本课程开发的各个阶段”。教师不但要扮演课程实施者的角色，更要做课程的研究者、设计者和评价者。教师能否根据学习现场提供的多元情境，培养学生优良学习习惯，聚焦学习动力、探究能力、学习毅力，进而提升学习力，在很大程度上影响甚至决定着学生综合素质的高低和竞争力的强弱。

1.提升实践基地教师开发与迭代校本课程的能力

实践基地校本课程是基地在遵循《纲要》要求的前提下，根据自身的教育经验和课程能力而确定的独具风格的课程。在校本课程的迭代创生阶段，实践基地的课程建设视角需要转变。许多基地的校本课程结构更多是从学习的场域或主题来划分的，比如自然探索课程、科技场馆课程，是有什么资源就开发什么课程。基于学生现场学习力培养的课程探索则坚持“素养导向”“实践育人”“跨学科综合”，回到了“学习”本身，回到了“学生发展”本身。这就要求教师具备开发与迭代校本课程的能力，遵循学生成长规律，遵循教育规律，遵循课程建设规律，为学生的综合素质发展开发课程。

2.提升实践基地教师优化课堂教学模式建构的能力

一项关于“教师在综合实践活动课程中培养学生现场学习力方面的困难情况”的调查结果表明，教师课程资源开发的意识和能力、利用多学科知识指导活动的能力相对比较欠缺。实践基地教师是课程实施的主体，这种主体性主要体现在“教学现场与学生开展知识对话交流，监控、选择和调整知识对话活动，引导他们逐步理解和感悟知识的意蕴”的过程中。

因此，提升实践基地教师优化课堂教学模式建构的能力，就需要把“现场学习力”作为核心，以多样化的活动方式作为支架，统整学习动力、学习能力和学习毅力，把综合实践活动分解为具有递进性和逻辑性的一个个小任务。如课程的结束阶段，教师可以组织分享交流、拓展延伸、点拨评价等活动，引导学生在对话互动中，理解和感悟人类构建知识的方法、思维和思想，進而构建新的意义，真正实现在现场学习中提升“学习力”。

3.提升实践基地教师完善课程评价的能力

以江苏省无锡未成年人社会实践基地为例，基地重点打造了“峰值体验”“认知学徒”和“挑战逆商”三大主题课程。如何为三大主题课程设计具体的评价指标呢？实践基地首先根据不同主题和现场学习目标提出初步的包括“描述符”在内的三级评价体系，然后采用网上调查法（如问卷星）统计数据，最后由专家论证助力各指标的筛选和修订，从而构建评价指标体系。

当然，实践基地教师适时评价学生的活动行为和知识学习效果，引导学生的知识学习逐步向高阶思维发展，只是评价的一个方面;另一方面，实践基地教师还要注重评价自己的课程行为。基于现场学习力的课堂评价标准要更关注学生的体验和感受，辨析是否是“为转化而学习”——有多少教育现场的资源被教师系统、灵活地转化到自己的课堂教学实践中，转化到学生的血液、骨髓和呼吸中，成为牢不可破的思维习惯和行为习惯。

（三）建立“指向课程领导力”的教师专项培训制度和评价机制

1.建立指向课程领导力的教师专项培训制度

一方面，地方教育行政部门和社会实践基地要携手为实践基地教师搭建多种形式的培训平台，建立规范合理的专项培训制度。另一方面，实践基地要进一步了解教师在课程开发、实施中的主要困惑，有针对性地规划、组织专任教师的专项培训，让教师在教研与培训一体化的研修活动过程中学有所获。同时，要搭建平台促进课程专家与教师的现场交流与对话，在专家的专业指导下保证课程开发、实施的方向与质量。

2.建立指向课程领导力的教师专项培训评价机制

评价机制具有“指挥棒”的作用，是引导实践基地教师进行课程能力提升的重要依据。因此，教育行政部门和社会实践基地对实践基地教师课程能力评价要注重评价主体的多元化与专业化，保证实践基地教师课程能力评价的专业性、科学性与公平性，注重评价客体的实践性，注重评价标准的调控作用、促进评价对教学质量提升的引导作用。

素养时代，基于现场学习力培养的实践基地教师的课程能力提升涉及许多方面，还有很多未知实践途径等待我们去探索，这应该成为每一位实践基地教师职业发展的实践自觉。

【参考文献】

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