指向素养达成的化学课堂评价性问题设计策略

苏香妹

【摘 要】课堂提问是师生、生生互动的引擎，也是教师诊断并发展学生学科核心素养发展水平的重要手段。文章针对当前课堂问题设计存在的指向知识的简单再现，缺失应用、分析、评价、创新等高阶思维活动的情况，结合教学实例，论述了素养发展评价问题设计的四个策略：问题设计指向学习目标达成，问题设计指向学科理解，问题设计来自真实情境，问题设计具有层次性。

【关键词】素养发展;高中化学;问题设计;学习评价

课堂提问是师生、生生互动的引擎，也是教师诊断并发展学生学科核心素养发展水平的重要手段。《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）指出，课堂提问的设计应有意识地关注化学学科核心素养达成情况的诊断[1]75。但在当下，课堂问题设计往往指向知识的简单再现，没有涉及对知识的本原性认识、结构化理解，缺失应用、分析、评价、创新等高阶思维活动，导致教师无法在学生回答问题的过程中诊断并发展学生的学科核心素养。本文结合教学实例，探究课堂提问促进学生学科核心素养发展目标达成的四个设计策略。

一、问题设计指向学习目标达成，为素养发展评价“保驾护航”

课程标准制定的学习目标，包含学生素养发展目标，是对学习内容的预期学习结果的表达，而课堂评价是对学生在学习过程中怎么做，做了什么，做了之后能否达成素养发展目标的诊断。因此，课堂问题设计不是简单地判断学生对学习内容的掌握是否熟练、精准，而是需要指向促进学习活动的学科实践与迁移创新的高阶思维发展，实现从化学學科知识学习向化学学科核心素养的转化。指向学习目标达成的问题设计，其价值不只是针对学生对学习内容掌握的评价，更是为了素养发展的学习评价，是针对学生现有素养发展水平与素养发展学习目标之间的差距，借用带有评价功能的问题设计，推进学习进程，开展诊断并发展学生的学科核心素养，实现课堂素养发展学习目标的评价。基于此，笔者提炼了带有评价功能的问题设计与学生素养发展目标一致的关系图（如图1）。

由图1可知，在具体设计指向素养发展的课堂问题时，教师首先要根据课程标准的学习目标，提出明确的、可视化的素养发展评价目标。然后，教师要结合课程标准的内容要求及教材内容，明确达成素养发展目标的学习内容，分析这些学习内容能为学生素养达成提供哪些帮助，以及实施评价时需要收集、反馈哪些信息，使学习目标、素养发展评价目标、评价性问题设计达成一致。基于此，教师对人教版化学必修第一册“氯气的性质”的学习目标、素养发展评价目标、评价性问题设计等内容进行了整理（见表1）。

由表1可以看出，对于评价性问题设计，第1点是引导学生从构成物质的微粒、物质类别、元素化合价的角度，着眼于发展学生对物质的多样性认识，使学生建立知识与实际的关联，初步形成从化学视角认识物质世界的基本方法。第2、第3和第4点是让学生模拟科学家的探索过程，发现人类认识物质的一般思路，形成认识物质性质的思路。另外，让学生从认知的角度，建立结构化、本原性的学科理解，建构认知模型，发展学生的科学态度与社会责任化学学科核心素养。第5和第6点引导学生从物质的类别、元素的价态、原子结构、离子反应和氧化还原反应原理，预测物质的化学性质和变化。同时，设计实验进行验证，分析、解释实验现象，着眼于促进学生化学学科思维品质和实验探究水平的发展，并从实践层面激励学生勇于创新。第7和第8点引导学生尝试应用已学知识解决实际问题，着眼于促进学生解决实际问题能力的提高和对化学价值认识水平的发展。

二、问题设计指向学科理解，为素养发展评价提供可视化思维

知识因结构化理解，可以生成知识关联结构、认识思路结构、核心观念结构，因此，知识具有生长功能。知识因本原性认识，可以深入学科本质，发现知识蕴含的学科特质思维方式和方法，因此，知识具有理解、分析、应用的思维功能。知识的生长功能与思维功能，是实现知识向学科核心素养转化的关键，也为课堂实现诊断并发展学生的学科核心素养提供可视化思维。课程标准要求教师进一步增进化学学科理解，而化学学科理解是指教师对化学学科知识及其思维方式和方法的一种本原性、结构化的认识[1]76。因此，问题设计应指向化学学科理解，暴露或展示学生的思维活动，为素养发展评价提供可视化思维。

例如，对于铝的性质的教学，教师在课堂上播放一段能令国人骄傲的铝产量的视频，只能算是情景。这个情景能帮助学生在表观层面认知铝单质的物理性质，引发学生的民族自豪感，培育学生的社会责任素养，但没有从认识思路、认识角度、认识方式等方面帮助学生建构金属合金为人类所用的特有的学科思维与学科认识思路。教师可以从人类需要轻质、耐腐蚀、高强度的优良性能的合金，需要对合金的组成成分进行改造，对表面氧化膜进行处理等化学学科特有思维或认识思路引导学生。如教师可以改用铝锅、手机表面的铝合金外壳、飞机的外壳、铝合金易拉罐等铝合金产品的制作过程、使用注意事项、维护保养方法作为情境，使情境与课堂要学习的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观紧密结合起来，达成认识思路结构化、显现化，知识学习功能化，形成认知模型，发展学科思维，落实学科核心素养的培育。

基于此，笔者认为，可以从以下四个角度进行问题设计：一是指向学科特质思维方式和方法的发现;二是指向学科本原性认识;三是指向结构化理解;四是指向科学态度与社会责任素养发展。比如，关于乙醇性质的评价性学习任务设计如图2所示。由图2可以看出，乙醇的学习过程指向乙醇组成、结构特点、性质探究、合成新物质的方法等学科知识本原性、结构化的认识;思维活动指向乙醇官能团结构与性质的分析、综合、创造等高阶思维;素养发展指向联系生产、生活实际的真实情境，探究乙醇应用的科学态度与社会责任培育等。这样的问题设计能够更好地展示学生思维活动，增进学生的化学学科理解，诊断并发展学生的学科核心素养发展水平。

三、问题设计来自真实情境，为素养发展评价提供表现场域

课程标准指出，真实、具体的问题情境是学生化学学科核心素养形成和发展的重要平台，为学生化学学科核心素养提供了真实的表现机会[1]73。因此，问题设计来自真实情境，可以为素养发展评价提供重要的学习场域。真实情境主要是为了帮助学生通过分析、综合，提炼出解决问题所需要的知识、技能与观念，运用所学知识解决实际问题，使学生在实现知识迁移的同时，形成探索性的见解和质疑，诊断并发展学生的化学学科核心素养[2]。基于此，笔者总结了评价性问题设计与真实情境、学习内容的关系图（如图3）。由图3可知，真实情境和学习内容同时服务于评价性问题设计;评价性问题设计、真实情境、学习内容三者指向诊断并促进学生学科核心素养发展。

比如，对于SO2性质的探究，教师可以以葡萄酒中SO2的作用作为真实情境，结合“SO2具有酸性氧化物通性”“SO2具有漂白性”“SO2既有氧化性，又有还原性”等学习内容，设计指向素养发展的评价性问题。同时，开展学科实践活动，实现学习理解、应用实践和迁移创新，促進学生对SO2性质、用途等知识的本原性认识和结构化理解，诊断并发展学生的宏观辨识与微观探析、证据推理、科学探究等素养发展水平（见表2）。

四、问题设计具有层次性，为学生素养发展评价提供保障

不同学生的素养发展、学习兴趣、学习基础、认知风格等存在个体差异。因此，教师应充分了解学生的个体差异，结合学习目标、学习内容，明确素养发展的评价目标，进行差异化设计，满足不同层次学生的素养发展评价。

（一）针对学有困难的学生提供基础性评价学习任务

课程标准规定的素养发展目标，是每一位学生都要达成的。针对学有困难的学生，笔者的做法是，在学习案上增加旁注或知识链接。例如，实验探究过氧化钠的性质是学习“钠的几种化合物”一课中的重难点。教师通常会要求学生微观解释过氧化钠溶于水后滴入酚酞，先变红后褪色的实验现象，并用实验验证、解释。这样的设计对于一部分学生来说会比较困难。为了让这部分学生的探究活动不流于形式，笔者在进行评价性问题设计时，会在学习案上通过问题链形式增加旁注（见表3）。

（二）针对素养发展较好的学生提供发展性评价性问题

对于素养发展较好的学生，评价性问题设计的关键在于让学生在学习过程中增加知识建构的宽度和探究思维的深度，提供有探究价值的问题，提高他们灵活运用所学知识解决实际问题的能力及迁移创新的能力，诊断并发展学生更高水平的素养。比如，对于“铁的重要化合物”的教学，教师可以分别从知识宽度、思维深度、解决实际问题三个角度设计评价性问题（见表4）。

课程标准对于“铁的重要化合物”的学习目标是认识0价、+2价和+3价铁元素之间的相互转化关系，对于+6价铁的化合物并没有要求。因此，教师在保证学习目标达成的基础上，增加上述评价性问题，可以帮助素养发展较好的学生拓宽对变价金属铁的价态认识，提升学科体系内的结构化知识关联，训练学生的高阶思维品质，提高学生解决实际问题的能力，诊断并发展学生更高水平的素养。

综上所述，指向诊断并发展核心素养的评价性学习任务设计的重点是设计好带有评价功能的学习任务;在评价方法上采用质性与量化评价相结合的方式;在评价标准上同时兼顾学科思维、学业水平及等级水平，并能因个体差异对学习任务的难度、水平要求进行适当调整，使不同水平的学生都能得到有效的激励与促进。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]张克龙.基于学科理解的深度学习化学课堂教学策略[J].中小学课堂教学研究，2022（6）：44-47，52.

[3]王勇军.高铁酸钾的制备及应用领域[J].中国氯碱，2013（1）：45-46.

（责任编辑：罗小荧）