英语迁移创新学习在素养发展中的功能及实现路径

李莉媛 闫娜

【摘 要】学科实践是学生实现知识学习向学科素养转化的基本过程和方式，即从知识学习到素养发展必须依托一种综合性的学科实践学习活动。英语迁移创新学习作为这样一种学科实践学习活动，以学生迁移创新能力的培养为出发点，培养学生应用所学英语知识、技能创造性解决问题的能力，成为学生素养发展的重要实践活动。文章从逻辑探析和功能实践两方面展开论述，厘清英语迁移创新学习与素养发展的内在关系，并从激活个体原有知识、创设复杂问题情境、开展多维实践活动三个环节实现英语迁移创新学习的素养发展功能。

【关键词】英语迁移创新;素养发展;学科实践;学习活动

在集中攻克制约课程改革障碍的过程中，教育部聚焦课程改革的关键领域和主要环节，始终将“深入研究制定学生核心素养体系和学业质量标准”视为全面推进教育改革实现立德树人根本任务的核心内容和重点工作。[1]在此背景下，通过综合育人、实践育人让核心素养落地，成为高中课程改革的核心。然而，在课程改革的进程中，有关学习方式的改革大多局限于表面化、表演化、表层化的实践形式，无论是探究、体验还是操作学习，都需要回到学科立场、回到知识基础，让学科知识与学生碰撞、相遇，才能真正发挥实践学习之于个体素养发展与精神成长的教育价值。因此，如何在学科实践中整体掌握核心素养的丰富内容，并在具体的英语学习活动中帮助学生达到核心素养体系的程度水平，成为英语专家、学者进一步研究的重点。这里主要探讨英语迁移创新学习这一具有代表性的学科实践活动的素养发展功能及实现路径。

一、逻辑探析：英语迁移创新学习与素养发展

探讨英语迁移创新学习的素养发展功能，具体可以从素养发展与学科实践学习活动、学科实践与英语学习活动、指向素养发展的英语迁移创新学习三个方面的逻辑关系来进行阐述。

（一）素养发展与学科实践学习活动

教育部组织专家与学者共同研究制定的《中国学生发展核心素养》，把学生发展核心素养解释为适应当代社会和终身发展需要的必备品格和关键能力。素养发展聚焦培育全面发展的人，内容包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，并综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认可的十八个基本要点。[2]在具体的素养发展框架下，各学科又按照具体学科课程的不同特点和育人的特殊功能制定了学科核心素养。从各类政策文件的制定、出台可以看出，助力学生形成所需的素养，必须依靠具体学科的实践活动。

素养与知识不同，它是知识、技能、态度的超越和统整，是人在真实情境中做出某种行为的能力或素质。所谓素养发展，就是培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力。然而，素养的不可传递性也直接决定了从知识学习到素养发展的实现过程中必须依托一种综合性的学科实践学习活动，让个体在广泛的问题解决中，以情境性沉浸和具身性参与的状态投入到深度建构学习和整合性学科学习的过程中，在直接经验与间接经验的相互作用下，促进个体认知结构优化、高阶思维发展、情感体验升华和实践能力提升。

（二）学科实践与英语学习活动

新课程改革强调促进学习方式多样化，但在实际课堂中，以攻破“一言堂”为主要特色的自主、合作、探究等学习方式在教师教学实践的过程中也不断出现“快闪探究”及“程式探究”等问题，且始终在学科特质上有所欠缺。为深化人们对学科教育的理解，弥补课堂教学存在的不足，促成学习方式的根本性变革，学科实践成为实现学生知识学习向学科素养转化的基本过程和方式。

学科实践是基于学科、通过学科、为了学科的实践，以复杂情境创设和多维实践活动为依托，通过解决学科问题，指向学科素养发展的一种科学学习方式。知识理解、知识运用与问题解决，能够实现学生学科素养培育与实践能力提升。而学习活动是实现学科实践的有效载体。学生主动探索并积极参与学科问题“类实践”学习活动，可以发挥学科实践之于知识理解、关键能力和素养转化的发展性价值。

在具体的英语学科实践中，根据教育部公布的《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为“英语新课标”）可以看出，“学习理解、应用实践、迁移创新”被明确规定为英语学习的三种主要活动。英语学科实践需要在三种具体的英语学习活动中最大限度地激活个体原有的英语知识，通过分析、综合、判断、推理和想象等思维过程建立深刻的关联并灵活运用。整个学科实践过程伴随着学生英语问题解决能力、英语知识运用与英语迁移创新能力的提升，个体内部的认知与非认知心理资源在英语问题情境中实现沟通与共融，表现为学生胜任复杂情境的综合性英语学科核心素养。

（三）指向素养发展的英语迁移创新学习

《中国学生发展核心素养》在社会参与这一层面明确指出，实践创新素养与迁移创新高度相关。实践创新素养的重点是学习者在日常社会活动、问题处理、应对挑战等方面所产生的实践能力、创新意识和行为表现，其中涉及劳动意识、问题解决、技能运用等基本要求。这里的问题解决能力主要是善于发现并指出实际问题，具有解决问题的兴趣与热情;能够根据特定情境与具体条件，考虑并制定合适的解决办法;具备在复杂环境中行动的能力等。可見，在实践中能做到举一反三、闻一知十是学生核心素养培育的重要内容。英语迁移创新学习作为这样一种综合性的学科实践学习活动，以学生迁移创新能力的培养为出发点，培养学生应用所学英语知识、技能创造性解决问题的能力，成为学生素养发展的重要实践活动。

落实到具体的英语学科，专家学者对迁移创新的关注也日趋明显，因为学习者要运用英语知识解决现实问题，必须要用到迁移创新。英语新课标明确指出：学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。[3]其中，思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平，发展学习者的思维品质有助于提升学习者分析和解决问题的能力，而强化思维品质中创新能力的提升，有助于英语问题的创造性解决。在英语学科实践中，知识理解是起点，学科问题的解决才是落脚点，因此，培养学习者思维品质中的创新能力，提高学习者运用英文知识和技能处理并创造性解决现实问题的能力，是学生英语学科素养培育的根本。

但目前的英语教学没有重视迁移创新能力的培养，特别表现在学科实践过程中英语学习活动对学生素养发展不够聚焦。此外，人们对迁移创新学习活动的重视程度要远远少于学习理解、应用实践类学习活动。这导致学生英语迁移创新能力整体比较薄弱，具体体现在：学生在英语学习活动中学习了词汇、语法、句型、段落、语篇后，很难灵活地运用到新的情境，还会产生很多英语学习问题，比如一词多义引起的词汇混用，语法不清引起的语义不通，句型结构混乱引起的表达错误，段落衔接不畅引起的语篇结构问题，更不用说用英语创意发挥了，这些问题都深深困扰着学生。根据学生在书面表达、口语输出方面的表现可以看出，不能实现迁移创新，就无法真正习得英语这门语言。因此，重视英语迁移创新学习活动对促进学生在学科实践中迁移创新能力的提升具有极其重要的意义。

二、功能实践：英语迁移创新学习以何实现素养发展

核心素养是可迁移的综合性品质，可以不断丰富、发展和进阶，但要通过深度学习活动来实现。那么，如何在学科实践中通过具体的英语迁移创新学习活动来促成素养的发展？我们可以根据学科实践概念的特点与要点，激活个体原有知识，创设复杂问题情境，开展多维实践活动，从而解决学科问题，提升英语迁移创新能力，助力学生素养发展。

（一）激活个体原有知识

个体原有知识被激活的程度，决定了知识应用水平的高低。也就是说，已有知识被激活得越多，知识越能达到更高水平的应用。那么，怎么样的知识容易被激活？怎样才能最大限度地激活原有知识？怎样才能发挥知识的最大价值？

首先，现行学校教育中的知识学习，主要是一种以书本知识为对象的学习。核心素养时代的知识是构成素养的要素之一，是与个体素养融为一体的，指为了解决某些问题而使用到的知识。从知识的属性上讲，学生素质发展的过程也是由公共知识内化为学生个体知识的过程。这里的个人知识包括两个：一是记忆的知识，即固定存储在大脑中的知识;二是内化的知识，即个体经由自我理解加工、内化为自身素质结构中的知识。在学习新知识的过程中，通过一系列的活动，可以让新知识变为自己的知识，即在头脑中建立知识结构，在辨析的过程中解决相关问题。因此，容易被激活的知识一定是具有生活价值的知识、结构化的知识以及内化的知识。

其次，在英语迁移创新学习活动中的知识学习，强调学习者原有知识的可利用性以及新旧知识间的联系与意义建构。一般而言，陈述性知识的掌握，要注意能迅速提取，以便于应用;程序性知识的掌握，要注重规则的变式练习，以便于灵活运用。知识是在学习者整体知识与各部分知识之间的整合分化中，从一种较低水平的应用达到一种较高水平的应用。因此，活动便于对学科的理解，便于学习者的记忆，便于学习迁移，这样才能最大限度地激活原有知识。

最后，在知识学习中，迁移创新的效果直接体现知识价值的发挥程度。迁移创新是检验已有知识学习或教学质量的最可靠指标，因为迁移创新的实质是已有知识在新的学习情境中的创造性运用。已有知识的属性决定了迁移创新的效果。知识价值与知识属性密切相关，可以说，知识价值实现的过程，便是充分表达知识属性的过程。教学要实现知识的育人价值，需要完整、忠诚、深刻地表达知识的本质属性。[4]知识只有通过深度学习才能实现学生的迁移创新，才能发挥其最大价值，因此，要深入知识的内核，把握其逻辑形式与意义系统，将知识点设计到学生的活动中，才能让学生在实践中自如地运用知识。

（二）创设复杂问题情境

情境创设中现实问题的复杂程度，决定了解决问题能力的水平。也就是说，问题情境越能显示学科性、综合性、复杂性，越能体现学生迁移创新能力提升的效果显著。因此，英语学习活动中教师要创设启发式、问题式、探究式的教学情境，并将已学知识贯通在一致的语境中、情境中，引导学生不断训练，最终能用已有知识在学习活动中创造性地解决情境中的问题。

情境教学理论认为，情境是一切认知或学习活动的基础，学习是学习者基于特定的情境对知识主动建构的过程，学习者的认识过程本质上是由情境确定的，而认识过程则镶嵌在形成它的情境之中。教育学习过程主要是学生在一定的生活情境中，通过与情境（包括物质环境、社会心理环境等）的互动，主动建构知识的过程，我们主张教学过程是始终围绕迁移创新目标，实现“情境—建构”的过程。

以译林版高中英语新教材为例，模块单元一围绕“保护动物”主题创设问题情境，具体情境可以紧扣“为何要保护动物”“如何能保护动物”两个方面。情境一，从读一份关于人们活动对动物影响的新闻报道入手，力求帮助学生认识保护动物中遇到的实际问题;情境二，再让学习者观看一段关于保护动物的视频，理解保护动物的重要性和方式方法;情境三，就“保护动物”议题展开探究;情境四，完成一篇关于保护动物的校报论文。这一系列相对复杂情境的创设会将学生一步步融入具体的问题情境，以“研究者”的身份处理这一项目。再如，单元二围绕“自然灾害防护”创设情境，具体情境可以紧扣“面对自然灾害应有的心态及基本常识”“如何正确做好自然灾害防护”两个方面。情境一，播放一段听力，让学习者获得关于洪涝灾害的知识信息与安全建議;情境二，读一则关于一家人被困在洪灾中的故事;情境三，组织学生探究故事可能的后续进展;情境四，让学生完成一个故事续写的任务。这样就从一组完整的问题情境来设定活动，让学生可以根据校报论文的内容分组进行演讲或即兴演讲，大胆表达自己的观点，通过互助、合作、欣赏，达到锻炼创新思维的效果。

（三）开展多维实践活动

实践活动开展越多维、越综合，越能提升学生的思维品质，即学生分析、综合、判断、推理和想象等思维越容易进行学科建构并越能灵活运用学科概念。这里我们将以最多维、最多元的综合技能课为例，采用引入主题的方式进行自主学习，在听、说、读、写、看训练中合作研究，在语言技能展示中评鉴与创生活动方法，以活动内容为引导，以主题语境为依托，进行各种富有综合性、关联性和实践性的听、说、读、写、看学习活动，使活动环节紧密相连，每个活动既有侧重点，又与其他活动关联，形成“问题导入、感知激活—听前导入、预测想象—读后问答、思考讨论—同伴对话、归纳小结—提供支架、写作迁移—创新展示、批判评价”多维迁移创新学习活动。

为使项目应用获得良好的成效，还可以引入产出导向法（production-oriented approach，简称POA），即主张以输出任务作为活动的出发点和目标，以输入性学习与评估作为目标提示设计多维活动，指导学习者在读后续写项目过程中实现练用的结合。传统读写方式采取先输入后产出的方法，而读后续写方式则采取交际情景驱动、学生情境体验、教师布置读后续写任务要求及续写后点评的方法。通过输出驱动、输入促成、多元评价三部分，输出为靶，输入为箭，以终为始，多元互评，以评促学，促成迁移创新。

首先，输出驱动环节主要是“问题导入、感知激活”。具体操作是：教师呈现交际场景—学生尝试完成活动—教师布置续写任务。其中，呈现交际场景应该是最具驱动性的学习活动，可以视频、音频等方式呈现，让学生了解自身语言知识和表达能力与续写要求之间的差距，在激发学习热情和探究欲的同时，适时给予任务提示，聚焦交际场景的突破口。此外，教师要充分利用交际活动与续写任务主题的一致性给出续写评分标准，帮助学生分析问题，协助他们扫除阅读障碍，从而有针对性地为输入做好铺垫。

其次，输入促成环节主要包括“听前导入、预测想象—读后问答、思考讨论—同伴对话、归纳小结—提供支架、写作迁移”四个部分。教师给出语篇意义的文本片段，要求学生展开具有选择性的学习活动并产生续篇，此时教师要充分运用“脚手架”，适时给出任务提示，尽可能缩小产出与学习之间的时间差，还要根据学生的实际问题对输入文本进行选择性学习与结构化分析，从整理文脉上掌握内涵，从鉴赏语言意义上丰富文字表述，从厘清架构上推进主题，促进优质文字的输出，完成迁移创新。按照《2021年普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明（英语）》（以下简称“考试说明”）中所提出的读后续写评价准则，续写的短文不仅要内容丰富，而且要与所给短文融洽度高。这就需要在信息输入促成环节中，由教师指导学生在了解课文情节的基础上，细细品读文本中有难度的词汇句型及修辞，通过翻译的方式體会文本的特征与情节的发展。在全文布局的过程中，为实现对文章内涵的转化和创新，教师可要求学生在前期准备续文时与读者协同效果的最大化，在最后合理布局续文内容时，使短文结构更加紧凑，在抓住文章的主要人物性格、故事情节和本文主旨的基础上，通过思维导图的引导，通过体验式的语言表达不断推进故事情节，形成文章高潮，进一步提升原文主旨。同时，在问题链和任务提示的引导下，按层次递进，提高文字分析能力，合理安排故事情节，提高谋篇布局能力和高阶思维能力。

最后，多元评价环节主要是“创新展示、批判评价”，可以采用教师即时评估、师生延时评估等多元的评估方法。其中，教师即时评估主要发生在信息输出和输入等环节，有助于学生在第一时间内找到问题，及时调整工作思路;延时评估主要形式是在学生提交读后续写文章之后的课堂内外共享，并通过同伴互评或与师生共评的方法弥补教师对传统批阅与修改的不足。其中，在同伴互评环节，教师引入“考试说明”中的读后续写评判规则，鼓励学生积极参与内容、语言、衔接性与文章结构等方面的习作赏析，并提交改进意见，形成文章终稿。师生共评采取集中评价评分表，教师推荐最佳续篇和最有争议的习作由大家集中评审，让学生选派代表说明评价理由和修改意见，待教师进行建设性评议后，给出范文供学生学习，并建立写作档案袋，以便记录学习过程。

激活个体原有知识，创设复杂问题情境，开展多维实践活动，层层递进，环环相扣，目的是解决学科问题，发展学生素养。在这个学科实践的过程中，学生越能创造性地解决学科实际问题，就代表思维发展的层次越高，那么英语迁移创新学习在学科实践中就能较好地发挥其素养发展功能。

参考文献：

[1]刘启迪.高中课程改革如何强化学生的核心素养[J].当代教学科学，2016（12）：24-27.

[2]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]郭元祥，吴宏.论课程知识的本质属性及其教学表达[J].课程·教材·教法，2018（8）：43-49.

（责任编辑：周彩珍）