“任务群写作”怎么教

荣维东　杨鸿霄

【摘 要】“任务群写作”是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》颁布背景下写作教学探索的新样态，具有情境性、任务性、过程性（连续性）、整合性和学习性（资料性）等特点。基于对新课程标准中任务群写作特征和内容的分析，本文提出了任务群写作教学的几个基本路径：一是分析写作任务情境，培养真实写作能力;二是整合学习资源和活动，实现任务链写作;三是搭建学习支架，注重过程指导;四是基于靶向目标，实现素养迁移;五是组织教学评价，创制写作评价量表。

【关键词】学习任务群，“任务群写作”，教学策略

学习任务群作为《义务教育语文课程标准（2022 年 版）》（以 下 简 称“ 新 課 程 标准”）提出的核心素养取向下课程组织的创新方式，为写作教学提供了新的理念和实践样态。曾经的写话、习作、写作等学习内容并未消失，而是以新的形式融入六大学习任务群之中。“任务群写作”正是面对这一革新的积极应答，为写作教学范式变革提供新路径。本文通过对“任务群写作”概念的界定与特征阐释，在梳理、分析新课程标准写作要求的基础上，对学习任务群背景下如何实施“任务群写作”提供几点实施建议，以期推动“任务群写作”落地。

一、“任务群写作”及其特征

义务教育阶段的语文课程标准采用了新的内容组织形式——学习任务群。新课程标准指出，语文学习任务群“由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展”[1]。真实生活中的“写作是面向生活、工作、学习中的各种任务情境，凭借书面或多媒介手段进行信息传达和语篇建构的过程和结果”[2]，具有情境性、任务性和整体性的特点。可以说，真实的写作在某种程度上都是“任务群写作”，即在学习、生活、工作等一系列的实践活动过程中写作。

本文谈到的“任务群写作”是在学习任务群理念下生成的与传统单项写作不同的，在学习实践活动中作为活动环节的写作。它具有情境性、任务性、过程性（连续性）、整合性、学习性（资料性）等特点。

1. 情境性

学习任务群是真实任务情境下具有特定主题、方法和资源的语文实践活动。按照美国教育家约翰·杜威的观点，情境是指与个体当前活动产生关联或交互作用的环境。新课程标准在课程性质板块明确指出“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”[3]，并且要求学生“能根据具体情境要求，选择合适的文本样式记录经历、见闻和体验，表达感受、认识与观点”[4]。真实的伴随学习的特定情境，有利于调动和利用各种学习资源，提升学生的语文写作素养;离开了真实情境的写作教学，极易陷入虚假写作的困境，导致写作教学沦为辞藻和技能的堆砌而背离素养发展的道路。随着教育理念的进步，我国写作目标正在经历由传统的、虚假的、普泛的“文章写作”向“真实的交际情境写作”转变，而“情 境”则是推动这一转变实现的关键要素。“任务群写作”旨在引导学生立足学习、生活、工作的真实应用情境，培养学生的真实写作能力。学生在具体的、真实的情境中，发现问题、分析问题、解决问题，从而在真实经验的基础上构建自己的写作知识，提高自身写作素养。

2. 任务性

学习任务群是一种以任务为导向的学习方式，要求在任务驱动下，通过语文实践活动构建学习生活。任务群是系列学习任务的耦合。新课程标准提出，“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”[5]，学习任务承担着将语文写作素养真正落地的桥梁作用。“任务群写作”是通过创设真实情境，处理真实问题的任务型写作。任务包括知识问题的任务、知识技能的任务、知识应用的任务。例如，新课程标准在“跨学科学习”中针对第四学段的学生提出了“在心理健康、身体素质等方面，选择师生共同关心的问题，组织小课题组，开展校园调查，学习设计问卷、访谈、统计、分析，撰写并发布调查报告”[6]的要求。不难看出，在新课程标准指导下，“任务群写作”教学将不再拘泥于文字技巧和表达手法的内容，而是将写作知识与技能落实到现实生活的实际问题乃至跨学科研究活动任务中去，让学生运用所学完成真实情境中的任务，实现素养的提升和思维的锻炼。

3. 过程性（连续性）

“任务群写作”是学习实践过程中的写作活动，它往往伴随着文本材料的搜集、阅读、分析、梳 理、探究、讨论、汇报等一系列学习任务，这些任务会构成一个前后联系的学习活动链条。“任务群写作”正是作为链条上的一部分被嵌入学习活动之中的，其教学实践表现为一个连续的任务完成过程。这一过程指向的不只是时间的连续，还有思维和学习的不断发生、发展。前面的学习活动是后面学习活动的前提和基础，后面的学习活动是前面学习活动的深化和提升。比如，我们往往是先阅读，然后才有对阅读材料的理解、分析、模仿、概括、表达、交流等活动。这就是传统的“先读后写”或“先述后作”教学。真实的学习活动往往是一个连续的过程，真实的听说读写活动往往不是割裂的，而是联系在一起的。这就是“任务群写作”的学理依据。然而，当前部分任务群的教学误入“唯任务化”的陷阱，部分教师落入“跃进式”完成任务的误区，导致出现“对账执行、清单销账”的现象，这仍旧是传统的单项技能训练教学模式的体现。“任务群写作”强调的是学生在教学过程中的主体参与度，引导学生在教学过程中兼顾静态知识与动态方法，让学生的思维跟随合理、科学规划的任务层层深入，实现问题意识与问题解决能力的过程化培养。例如，“文学阅读与创意表达”中从“用口头或者书面的方式表达对自然的观察与体验，抒发自己的情感”到“学习联想与想象，尝试富有创意地表达”“学习运用细节描写等文学表现手法，描述自己成长中的故事”“借鉴其中的写作手法，表达自己对自然的观察和思考，抒发自己的情感”，最终实现“成为有创意的表达者”的培养目标。教师在关注学情的基础上，通过激发学生在特定写作情境过程中深入思考、理解的能力，把传统写作训练变成问题解决或者项目完成的过程，使前后的学习内容和活动联系起来，构成一个活动的整体。

4. 整合性

“任务群写作”打破了惯常教学结构中的线性单一设计，摒弃了教学思维的点状化、割裂化问题，形成立体化、全息化设计，让学生在具有挑战性的学习任务中提升核心素养，引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，发展思辨能力，提升思维品质。如果从新课程标准的内容组织和学习领域看，六个学习任务群中并没有独立的写作任务群，但这六个任务群中均涉及写作的相关要求，而且在六大学习任务群中，很多学习活动中是需要写作这种学习活动的。写作是作为学习活动的一个链条出现的，或者说写作是与其他学习活动整合在一起出现的。在学习过程中，学生会产生表达需求，教师要将写作教学活动自觉嵌入其他教学活动中，要 “不做割裂语文学习过程的系统的写作能力训练，突破‘知识为先，范文引路的模仿式写作教学的窠臼”[7]。例如，“语言文字积累与梳理”任务群要求学生将自己日常积累的语言材料分主题进行梳理，“尝试运用到日常读写活动中”;“实用性阅读与交流”任务群侧重培养学生日常应用文的写作能力和写日记的语文学习习惯，并对不同媒介的表达特点给予一定关注;“思辨性阅读与表达”任务群则注重基于思维方法的学习，“联系自己的科学学习经历，围绕提出问题、探究过程、解决方法等进行专题式的研讨、演讲和写作”，等等。梳理学习任务群中的写作要求，不难发现，“任务群写作”彻底改变了以单一文体类别为主的传统写作导向，将真实生活、学生个人经验与学科认知情境有机整合，引导学生在真实的写作情境中完成真实任务。

5. 学习性（资料性）

我国传统写作大多属于“文章本位”和“摹写本位”[8]，而“任务群写作”是基于文献的写作，在理论取向层面实现了由“文章本位”的写作到“认知本位”的写作的转向，“写作可以促进人的认知……通过写作促进其他知识的学习、思考和研究”[9]。周小娟老师执教的习作《国宝大熊猫》[10]是基于文献写作的典型课例。借助各种资料，促进学生形成对大熊猫的认知，并设计基于材料的写作活动。设计教学活动时应思考“提供什么信息”“怎么加工处理信息”“怎么表达信息”，所以周老师将这堂课的教学目标定为：能够围绕特定问题，学会初步搜集文献，查找资料;能够借助“选、排、连”的方法整合信息，并借助特定句式表达信息;能够进一步了解大熊猫的相关知识。通过创设真实情境，搭建支架以及充分运用资料包等方式，《国宝大熊猫》实现了习作教学价值、教学目标以及教学任务的迭代更新。 “任务群写作”的资料性将信息搜集整理、加工表达的路径打通，实现了写作与其他语言实践活动的有效整合，有助于改变当下写作感性泛滥、理性缺失的局面，加强对学生理性表达能力的培养，从而帮助学生实现由“学习写作”到“用写作来学习”的转变。

二、“任务群写作”在新课程标准中的呈现与分析

基于新课程标准中六大学习任务群的内容，梳理“任务群写作”的内容与要求，按照有关类型划分[11]，大致如下表所示（见表1）。

通过对表格中各学习任务群写作任务进行比较，我们发现，各任务群都强调引导学生“在语文实践活动中”实现知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标的发展，区别在于每个学习任务群所涉及的具体内容特点不同，所以指向的目标侧重点也就不同。“语言文字积累与梳理”任务群中的写作是学习的工具和手段，是语言材料积累的实践形式。“实用性阅读与交流”任务群中的写作落脚于实用类文本的表达，且提倡学生利用媒介手段丰富表达方式，符合“互联网+”信息技术发展的时代需要。“文学阅读与创意表达”任务群引导学生通过对文学作品的学习，在培养阅读鉴赏能力的同时，进而培养文学鉴赏评论和文学写作能力。“思辨性阅读与表达”任务群展示了传统议论文的进阶样态，即批判性写作，引导学生掌握各种思维方法，设置多元研究话题，以实现学生思维能力的深化和批判性思维的锤炼。“整本书阅读”任务群重心在于阅读，其中的写作主要作为阅读的思维、情感外显的方式，体现为读书笔记等学习性写作样式。“跨学科学习”任务群中的写作更多地体现出学术性、研究性的特点，集中表现在与其他学科整合下的调研报告的撰写，侧重将写作视为其他学科学习中的一项实用技能。整体来看，发展型任务群涵盖了近三分之二的写作内容要求，而且大多数写作要求是前置阅读内容的深化和迁移运用。

这六个学习任务群，基本涵盖了各种不同类型的写作活动，比如“学习性写作”“实用性写作”“文 学（创意）写作”“思辨写作”“跨学科写作”等。与过去的不同在于，它们不再是单独的写作技能和要求的描述，而是以情境性、任务性、整合性的方式呈现。这就要求我们改变过去的写作教学方式，采用新的写作教学路径。

三、“任务群写作”教学的基本路径

1. 分析写作任务情境，培养真实写作能力

情境是“任务群写作”的核心要素。随着写作教学理念的发展和新课程标准的颁布，中高考写作命题情境化趋势日益显著。基于真实的交际语境创设任务情境逐步成为写作教学的共识。所谓“真实写作”指的是学习、生活、工作场景中真实存在的写作。这些类型的写作往往有着具体的交际情境，即有着特定的目的、读者、话题等。开展真实或拟真语境的写作有助于形成真实的写作能力，其与去情境化的“三大文体”写作机械地开展文章写作不同，而是要培养一种“合乎情境”的构思、选材和表达能力。“任务群写作”中的“任务”是与真实的语言运用相勾连的。真实的交际语境并非是简单地让学生身处其境，而是一种让学生基于已有的或未来可预见的生活体验，进行分析、思考的教学情境。情境化的写作任务要包含“话题、作者、读者、目的、内容、文体”等交际语境要素，基于此进行“任务群写作”的情境创设。

《写作任务的情境化设计》一文提出情境创设要遵循如下路径：（1）选择话题内容：情境的设置贵在“求真不求‘大”，学生能否完成写作任务，很大程度上取决于话题设置的真实性与可思考性。唯有通过厚植学生真实学习生活的话题才能引发学生的认知冲突，从而激发其问题意识，进行深入思辨。要注意的是，教师在命制材料作文题目时，要避免对话题隐含意义复杂性的过分追求，过于晦涩、多义的题目“增加了学生审题的难度，为写作技能的考查设置了太多不必要的障碍”[12]。 （2）设定写作目的：写作内容和形式受制于写作目的。随着任务驱动作文在教学实践中的不断应用，写作情境的目的设定也逐步明确。例如，撰写调研报告需要以科学、客观的语言对调研对象、结果进行分析，在数据的支撑下阐述现象、剖析原因，进而解決问题;而文学写作注重个性化，语言带有较强的主观色彩和情感抒发。（3）确定读者受众：“任务群写作”的情境设计并不局限于校园之内，可以虚拟出多类假想读者。例如，疫情之下收到感谢信的“大白”、风雨无阻四处奔波的“外卖小哥”等。限定具体的读者有助于学生摆脱写作文只是给老师看的影响，激发学生写作的欲望。 （4）限定文体类型和其他要求：每一种写作类型都有其对应的模式，教师在设计时要明确写作任务的语境信息，引导学生充分挖掘对应交际语境的资源，完成写作任务。

2. 整合学习资源和活动，实现任务链写作

在实践中，教师需要立足学习任务群的要求对教学资源和活动方式等进行选择、优化、重组，实现阅读、表达、交流、写作的有机融合。例如，王岱老师在“战国四公子”[13]教学设计中将“评价人物，锻炼书面语言表达能力”作为第二梯度的任务巧妙融合进教学设计的整体之中。其上承整体把握与信息整合，下启梳理探究、发现创新，构建学习任务链。前置任务是后设任务的基础，后设任务是前置任务的深化，巧妙缀连，环环相扣。教材没有针对单一学习任务群设计独立的教学序列，这需要教师依据新课程标准和学生认知发展规律，整合多媒介学习资源设置层级性的写作实践活动。例如，聚焦公共事件，以“某社会热点话题校园辩论赛”为情境设计教学，教师需要为学生提供系列思辨性的经典文本，引导学生利用思维导图等方法梳理、学习作者的思维方法，并尝试进行文本评价;鼓励学生借助网络，分正反双方搜集相关资料以支持各自的观点和论述，在这一过程中注意培养学生对不同信息的辨别能力;同时开展对不同媒体文本的阅读和再评论活动，从中提取观点、分析现象，开展表达交流，从而实现读写结合的迁移运用，顺利完成真实生活中的任务。

3. 搭建学习支架，注重过程指导

学习支架指的是教师为学生学习的顺利进行而提供的各种指导帮助。它包括學习的情境、方 法、步骤、概念、图表、问题、知识、范例、建议、活动、学习策略和元认知反省策略等。

“任务群写作”要以情境为载体，以任务为驱动，以支架为抓手，以资源为依托，重视写作思维过程和阶段性成果产出。在任务群写作过程中，教师要具有情境写作、任务写作、过程写作等意识，要善于发现并诊断学生在学习过程中出现的各种问题，激发学生的兴趣，激活学生的思维，搭建思维支架，确保写作活动的进行。

思维支架指的是如何进行思维的环节、程 序、步骤和方法。例如，郭凯老师的《巧用“格物致知”激活学生思维》一课，便为学生搭建了思维支架，帮助学生实现思维转换。本课设置了四个活动支架：观物致知教方法、再次格物练方法、拓展再练变方法、知行统一用方法，四个环节环环相扣，逐步递升，别具匠心。通过对写作方法与内容“点、线、面”的抓取，构建“写作共同体”，充分激活学生的能动性，发挥写作的综合作用。教师在进行支架搭建的过程中，应注意支架背后的程序性知识显性化，引导学生把握写作的某些共性规律与方法。同时，在为学生搭建共通性思维方式支架时，学生的个性发展与创造性思维培养也应受到重视。总之，教师要尽可能全面地考虑学生在学习中存在的各种问题，并有针对性地设计概念支架、问题支架、活动支架、思维支架、图表支架等，让学生的每一步学习都在“最近发展区”内顺利完成。

4. 基于靶向目标，实现素养迁移

基于对写作课程体系化取向的剖析、追问与反思，邓彤提出了微型化写作课程建构范式[14]，即在课文学习过程中，基于单元习作重点，选取有价值的练写点或具有语用衍生力、思维张力和情趣感召力的经典语段，伴随着语文学习过程以及所形成的特定氛围，有针对性地提升学生的书面表达能力。锚定学生所遇困境，进行靶向式写作教学指导。通过长期不间断的课堂教学，“化整为零，积小胜为大胜，以时间换空间”，遵循“短平快、即时性、机动性、小步子、高密度、常反复”六大策略，最终培育学生的语文核心素养。作为“读中有写，写中有读”“以读助写，以写促读”的 “读写共生式”课堂教学范式，“随课微写”既是阅读课，又是写作课。其以阅读为基础，深化学生对文本的理解，借助阅读为随后的写作提供材料、搭建支架，实现基于阅读、立足写作的素养活化迁移。

5. 重视教学评价，创制写作评价量表

新课程标准在课程实施部分单独设立了评价建议板块，指出语文课程评价是过程性评价与终结性评价的有机结合，明确表示表达与交流类问题或任务要“注重调动学生已有的知识积累和学习经验，记述生活经历，表达情感体验，就语言、文 学、文化、生活等现象发表自己的看法。要在与学生实际生活经验密切关联的交际语境中，考查学生语言文字运用能力，思考问题的立场、观点和态度，以及思维发展水平”[15]。“任务群写作”的顺利实施离不开评价活动设计。确定基于学习任务群的写作教学目标是制定评价标准的关键要素。真实情境任务是评价标准制定的另一要素，情境的创设在于解决真实问题，因而评价必然要指向情境任务。任务群写作的完成是一个学生“调整、完善甚至重构自身言语经验的内隐过程”[16]，由于学生具有个体差异性，因此教师须要运用完整、系统的评价机制将学生的思维路径外显，记录其过程性表现。表格记录是进行过程性评价的常用手段，表格的绘制要清晰、完整、有区分度，与任务完成能力层级相对应，应包括学生的参与程度，思维特点，发现、分析、解决问题的能力和交际能力等要素。“任务群写作”教学，就是要求教师准确把握学习任务群中的任务目标，将这些任务目标前置并细化，根据学生的学习实际，设计导向性明确的评价量表，以保证学习任务的有效达成。当然，这样的量表可以是整合性的，也可以是指向写作的单项技能式的，无论哪一种，都必须考虑素养目标导向，学习内容的统整，以及学习评价的多元性、真实性、可观测和可操作性。

参考文献

[1][3][4][5][6][15]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：19，1，43，19，35，51.

[2][11]荣维东. 重建写作课程的概念、类型与内容体系——基于《普通高中语文课程标准（2017年版）》写作内容的解读[J]. 语文教学通讯，2019（16）.

[7]吴欣歆. 学习任务群：高中语文课程内容的重构[J].教育科学研究，2018（11）.

[8][10]魏小娜，周小娟，米晓波.“基于文献的写作”教学设计新探——《国宝大熊猫》表达课课例评析[J]. 语文建设，2022（4）.

[9]魏小娜. 真实写作教学研究[M]. 北京：人民出版社，2017：184.

[12]荣维东. 写作任务的情境化设计[J]. 语文学习，2022（1）.

[13]王岱. 以挑战性学习任务提升学生的语文核心素养——“战国四公子”专题阅读教学案例[J]. 语文学习，2017（3）.

[14]邓彤. 微型化写作课程研究[D]. 上海：上海师范大学，2014.

[16]徐鹏. 语文学习任务群的实施路径[J]. 语文建设，2018（25）