创设教学“真情境” 走向数学“真学习”

张晓晓

[摘  要] 所谓“真情境”，指的是教师在开展教学活动时，创设的情境能够基于学生已有的生活经验，能够立足学生已有的认知水平（知识的最近发展区），将“情境创设”“真实生活”“周边世界”三者相连起来。学生在这样的“真情境”中学习，获得数学知识，提升数学能力，发展数学素养。

[关键词] 小学数学教学;情境创设;深度学习

儿童教育家李吉林老师在她的“情境教学体系”中指出：儿童情境学习有四大核心元素，其中“真”是学习情境创设的出发点，从“真”开始方能去发现“美”、崇尚“善”、启迪“智”。因此，教学中教师要努力创设“真情境”。所谓“真情境”，指的是教师在开展教学活动时，创设的情境能够基于学生已有的生活经验，能够立足学生已有的认知水平（知识的最近发展区），将“情境创设”“真实生活”“周边世界”三者相连起来。一方面，真情境，不仅包括客观的真情境，还包括主体的真情境，即把学生作为学习过程中的“真主体”，让“教”成为“为学而教”，让“学”能够“真正发生”，这样学生在“真情境”中的学习方能获得知识、练得技能、取得数学素养和人格的全面发展;另一方面，学生数学素养的发展又为解决现实情境或者复杂情境的问题而服务。由此看来，教师创设情境品质的高低影响着学生数学学习的发生，影响着学生数学素养的形成，在提升学生数学素养的过程中起着举足轻重的作用。

[?]一、当前数学教学情境的现实状况

情境教学呼唤“真情境”，但是，纵观当前小学数学课堂中创设的情境，存在着诸多问题，不能最大化地提高课堂教学效率。

1. 脱离现实的情境

在一些数学课堂中，教师凭空构造情境，与学生的实际生活相脱离，不符合学生的实际生活逻辑，造成学生对情境中的知识兴趣泛泛、理解平平，降低了课堂教学效率。比如，给农村小学的学生创设现代感、科技感十足的问题情境，学生沉迷于生动的画面，对于其中蕴藏的数学问题却抓不到、摸不着。

2. 包装过度的情境

在一些数学课堂中，教师设计教学情境时着迷于多媒体技术带来的精彩动画，过多地使用华丽的视频、偏好多彩的形式、忽视实质的内容，让形式大于内容，让注意力偏离目标，阻碍了课堂教学效率的提高。

3. 过于凝练的情境

在一些数学课堂中，教师剔除与教学内容相关度高的情境，事先筛去可能会发生干扰的因素，导致学生无须梳理、甄选，直接可以提出问题并解决。这种情境不利于学生提高辨析能力，因为现实生活中的数学因素根本不会像学习情境那样简洁明了。

[?]二、两则案例带给我们的理性思考

恩格斯说过，“研究现实生活中数量关系和空间形式的科学就是数学。”在平时教学中，教师往往注重数学“高于生活”，但忽视数学“源于生活”。在小学阶段，教师除了引领学生学习数学知识外，还要带领他们在“真情境”中感受数学知识的发现、形成、发展过程，领悟数学的美妙之处，感悟数学的用途之广，让学生在教与学的目標融合中走向深刻。

1. 链接符号学习与多彩生活

案例1  认识三角形

“认识三角形”是苏教版四年级数学下册第七单元第一课时，本节课亦是小学阶段关于三角形知识的起始课。通过本节课的学习，学生将从日常生活中剥离抽象出三角形，并在自己的观察或操作后能试着用数学语言描述三角形的特征。部分教师引入课题时采用出示“交通标志、斜拉桥、自行车”等含有三角形图片的方式，用丰富的图片情境来唤醒生活经验。但是，注重课堂生成的教师会发现其实学生对这样的情境“不感冒”，缺乏兴趣。因为这些情境表面看起源于生活，却游离于“学生”之外，缺乏学生的主体体验。

李吉林老师曾经强调：“情境教学中，老师应该给儿童展现可感、可观、可闻、可触、可话的多彩世界。”基于此，笔者在开展本课的课堂教学前，组织“寻访身边的三角形”的活动，鼓励学生在生活里、在社会上去发现三角形、去了解三角形，或用相机留影，或用画笔描摹，或跟同伴交流，或记下疑问。有了这样的“寻访活动”，学生的亲身体验更真切了，“原来，三角形在我们身边随处可见。”

苏霍姆林斯基说：“如果学生感觉学习是一件有思想、有感情、有创造、有兴趣的游戏，那么学习会对儿童增添无穷的吸引力。”正因为笔者在课前组织了“寻访身边的三角形”的数学活动，让深奥的“三角形”变得亲切起来。学生带着各种各样的三角形，在课上展示、比划、交流。在兴致勃勃的交流中，学生发现他们找到的三角形虽然形状各异、大小不同、材料不一，但是具有共同点：由“三根直直的线”组合而成，三角形框架不容易变形……这样的体会再加上教师用数学语言不断修正，学生能自然地抽象出三角形的概念。

本则案例中，教师创设“真情境”，为学生的“寻访”提供鲜活的素材、为学生的探究提供丰富的素材。这样的体会比简单地在教师出示的图片上寻找更深刻，让学生的数学学习不断从生动走向深刻。

有了这样的学习经历，在后续的三角形学习中，学生能够将数学知识与生活世界更紧密地联系起来：通过观察“人字梯”，巧妙得出“三角形两边之和大于第三边”的规律;学习完“轴对称图形”的知识后，学生能很快找出生活中的等腰三角形、等边三角形，并得出“对称的图形真美”的结论。

2. 找寻新旧知识的前后联系

案例2  三角形的三边关系

“三角形的三边关系”是苏教版四年级下册第七单元的第二课时，教材中设有问题情境“任意选三根小棒，能围成一个三角形吗？”（如图2所示）这个问题情境的主旨在于引导学生操作、思考与交流，进而得出“三角形的任意两边之和大于第三边”的结论。在实际教学中，笔者发现学生的目光仅仅聚焦在三根小棒的长度上，没有从三角形的整体上去观察与思索，例如边与角之间互相联动的关系。开普勒说过，“数学就是要在千变万化的事物中寻找不变，并研究这种关系。”基于这种思考，笔者在教学中重新设置如下情境。

师（出示二年级时使用过的一个问题情境）：芳芳家距学校400米，丽丽家距学校600米，她们两家相距多少米？

生1：如果她们两家分别在学校的两边，那么两家相距400+600=1000（米）。

生2：还有一种情况，她们两家在学校的同一边，两家就相距600-400=200（米）。

师：两位同学有两种不同的答案。你们能根据他俩的回答，分别画图表示出芳芳家、丽丽家和学校的位置关系吗？提个建议，画图时要注意比例，也就是說图上1厘米你打算用来表示实际多少米。

学生展示自己的图画。

师：如果我们把芳芳家、丽丽家和学校所在位置都看成一个点，不管她们两家是在学校的两边，还是在学校的同一边，这3个点有什么共同的位置特点？

生3：这3个点都在同一条直线上。

生4：老师，我记得二年级时类似题目中有这样一句话“两家都和学校在同一条直线上”。

师：是的，除了“三个点在同一条直线上”这种情况，还有其他情况吗？

生5：也可能它们不在同一条直线上。

师：你们懂他的意思吗？能不能画图表示出来？

学生分组讨论、画图、展示（如图3、图4、图5所示）。

师：当芳芳家、丽丽家和学校不在同一条直线上，这时芳芳家和丽丽家相距多少米呢？每个小组对比观察这三种情况，再在小组内说一说你们的发现。

生6：当芳芳家、丽丽家和学校不在同一条直线上时，连接这3个点，组成了三角形。

生7：我们小组发现，这3个三角形的形状不一样，所以芳芳家和丽丽家的距离也在发生变化。

师：你们能看出她们两家的距离在发生什么变化吗？跟什么有关呢？小组合作再观察对比一下。

生8：我们小组发现她们两家的距离跟她们两家与学校的夹角有关。

师：谁听懂生8的意思了？

生9：我们小组也发现了，夹角越小距离越小，夹角越大距离越大。（如图6所示）我们可以发现虚线的长度在发生变化。

师：也就是说，如果在芳芳家和丽丽家到学校的距离不变的情况下，夹角越小，对边越短;夹角越大，对边越长。思考一下，这条对边的长度有范围吗？

生10：我们小组发现，第三边肯定比1000米要短，如果有1000米的话那么这3个点就必须在一条直线上了，而且芳芳家和丽丽家在学校的不同侧。

生11：我们小组发现，第三边肯定比200米要长，如果是200米的话就是3点在同一条直线上，而且芳芳家和丽丽家在学校的同一侧。

师：大家同意这两组的说法吗？在三角形里，任意两边之和大于第三边，任意两边之差小于第三边，这个结论需要我们在其他三角形里进行验证。

李吉林老师说过：“人生活在环境中，知识的学习也应当在环境中，这两种环境是互相依存的。”这个案例中教师从二年级的问题情境入手，通过关联的3个点位置关系的变化去找寻三角形中第三边的长度与其他两条边长度的关系。学生始终处于热情的探究状态，在小组成员合作观察、对比、交流、修正中，收获了一个又一个的新发现，课堂充斥着发现的乐趣。因为教师创设的情境是从数学的学科特点、儿童的知识最近生长点、儿童的思维特征出发，找寻新旧知识的前后联系，深度结合学生生活，这样的情境才有根有境，有知有“真”情，能推动学生的学习不断深入。

综上所述，“真情境”应该打破常规，重塑课堂;应该追寻本质，返回本真。教师在蕴含“真知”的情境中不断优化教学，让学生在“真学习”中不断取得“真知”，丰富“真情”，启迪“真智”，获得“真长”。