美国中小学校长频繁更替问题的治理及其启示

黄建辉 熊茜

摘      要 校长是引领学校发展的关键性人物。由于职业角色多元化冲突、自主决策与激励机制缺失、教育资源不均衡等原因，导致美国中小学校长频繁更替、流失严重，影响了学校教育教学的正常发展。为应对挑战，美国通过采取强化专业培训支持、完善校本管理机制、优化职业保障体系等举措来稳定和保留優秀校长。以此为鉴，构建实践取向的校长职前培养体系、完善支持取向校长考核评价机制、营造人本取向学校管理环境，有助于促进我国中小学校长的稳定与发展。

关 键 词 中小学校长  校长更替  学校管理  美国中小学

黄建辉，熊茜.美国中小学校长频繁更替问题的治理及其启示[J].教学与管理，2022（25）：80-84.

校长是引领学校变革与发展的核心和灵魂，校长领导功能的发挥直接影响师生乃至整个学校组织的发展。近年来美国中小学校长频繁更替、流失严重的问题引起了美国教育部高度重视，在2015年发布的《保障公平获得优秀教育者的州计划》中，明确提出要将为每所学校配备优秀校长作为促进基础教育优质均衡发展的关键性举措，并随后采取系列针对性举措来稳定和支持中小学校长群体发展。“他山之石，可以攻玉”，探究美国中小学校长更替频繁问题的产生及其治理经验，对促进我国中小学校长的稳定与发展具有借鉴意义。

一、美国中小学校长频繁更替的问题表征

校长更替是指因年龄原因的新老交替和任职期内跳槽、辞职、转行等变化，任何一种更替形式的发生都有可能带来岗位的空缺。美国学习政策研究所（Learning Policy Institute，LPI）调查指出，全美中小学校长任职年限平均为4年，35%的校长在同一所学校任职低于2年，18%的校长在同一所学校任职仅1年，仅11%的校长在同一所学校任职超过10年。“谁来做校长”正成为富有挑战性的问题[1]。

当前美国中小学校长的更替问题表现出以下几个特征：第一，各州中小学校长频繁更替程度存在显著差异。2016-2017学年全美中小学校长平均更替率为18%，而其中北卡罗来纳州、加利福尼亚州、华盛顿州中小学校长更替率分别达到46%、44%、40%[2]。第二，高贫困学校校长频繁更替程度显著高于低贫困学校。例如，费城和迈阿密地区的高贫困学校比低贫困学校的校长更替率均要高出10%[3]。第三，有色人种学生越多学校的校长更替流失的可能性越大，而当校长的种族与本校多数学生种族相同时，校长更替流失的可能性则显著下降。第四，农村学校校长比城区学校校长更有可能转行，城区学校校长比农村学校校长可获得更多的专业化支持、职业晋升机会、教育资源保障。第五，越是规模大和低成就的学校，校长跳槽、解聘的可能性越高。学校学生人数规模、学业成绩表现与校长更替存在显著关系，这两类学校的校长职业倦怠现象最明显[4]。第六，校长更替与个人的性别、年龄和年段有一定关联。高中校长比小学、初中校长的稳定性更高，40～50岁的校长比30岁以下和55岁以上校长更稳定，女性校长和有色人种校长稳定性更弱。也有研究认为，校长更替与职业发展机会、学校环境、办学条件支持等因素联系密切[5]。

二、美国中小学校长频繁更替的消极影响

1.校长频繁更替影响学校教育质量提升

教育质量是学校生存与发展的生命线，而校长则是学校教育质量的第一保障人，校长对学生学业成就的影响作用仅次于学科教师，校长更替流失状况与学生的成绩、毕业率存在显著关系。高贫困、低成就学校往往因校长频繁更替，导致学校教育质量陷入恶性循环。一般而言，新任校长通常需要3～5年时间才能形成独特的办学理念、管理风格、沟通技能。经验丰富校长比新任校长更善于通过课堂教学观察、评估数据指导教学实践、监控教学质量、解决师生需求。校长更替是一把“双刃剑”，如果更替合理有序，就有助于给学校发展注入新思维和新动力，相反则容易导致学校发展愿景模糊、办学理念文化割裂、教师士气低迷、管理秩序混乱等问题，进而影响学校的整体教育质量。

2.校长频繁更替造成教师队伍不稳定

校长的办学治校理念、人格魅力以及能否营造支持性学校文化是影响教师去留的重要因素。学校每更换一次校长，教师离职的可能性就增加17%。当校长与教师文化观念一致，教师与校长之间愈加相互支持和配合、信任，教师离职的可能性显著下降[6]。2020年，肯塔基州杰斐逊县公立学校聘用了八位黑人校长，黑人教师流失率从2019年的14%下降到了9%[7]。校长的稳定是自身对工作较高自我满意度的体现，相反，校长频繁更替在一定程度上反映学校文化的凝聚力不足，教师与校长的教育目标、愿景的不一致，这既不利于教学领导力的形成，又容易导致教师缺乏文化认同感而流失。

3.校长频繁更替造成学校教育资源流失

调查研究指出，新招聘一名校长的平均成本为2.4万美元，加上后期职业培训、办公条件改善、福利待遇保障等费用开支，成本高达7.5万美元[8]。校长的频繁更替容易形成“招聘—流失—再招聘—再流失”的恶性循环的困境，无形中增加了学校人力资源管理成本。此外，随着校长角色日益社会化、多元化，校长在树立学校社会形象、维护学校与社会各界关系、吸收社区资源、促进家校合作等方面起到关键性的推动和桥梁作用。在学校任职多年的校长更容易争取当地社区资源的支持。校长频繁更替不利于学校及时主动回应社会需求，造成学校的潜在社会资源流失，甚至有可能割裂学校与社会的关系，阻碍学校核心优势和价值文化的传承与发展。

三、美国中小学校长频繁更替的根源

1.职业角色的多重化导致校长过早产生职业倦怠

职业角色是社会和职业规范对从事相应职业活动的人所形成的一种期望行为模式。教育需求多元化背景下，校长不仅是学校的决策者和领导者，还承担着社会和家庭的多重角色。社会对校长角色的多重期待已超越了校长法定职责与个人能力范围。职业角色与社会角色的冲突、家庭生活与工作需求的矛盾，导致校长过早产生职业倦怠。校长辞职、跳槽或者选择做普通教师是个人的主观意愿、职业志向与现实生活矛盾之间协调、妥协的结果。为校长提供充分的职业发展空间，构建人性化制度环境，有效调适校长的职业压力，对提升校长职业吸引力具有重要作用。

2.自主决策与激励机制缺失降低了校长的自我效能感

美国中小学实行学区管理制度，校长接受学区学监的领导并对学区负责，校长办学自主决策权受到学区的限制。据LPI调查指出：74%的校长认为无权解雇不合格教职工，32%的校长认为没有课程与教学决策权，21%的校长认为缺乏学校预算决策权，11%的校长认为不能自主招聘员工，85%的离职校长认为专业发展受阻，30%的离职校长认为面临州高风险测试的问责压力，42%的离职校长认为薪酬与职责不匹配，50%的离职校长认为校长评估过程是非建设性的。相反，具有充分的预算、人事、课程、评估、纪律决策权的校长离职率很低[9]。因此，赋予校长决策权和激励机制，对调动校长自主办学的积极性，激发自我效能感，缓解职业倦怠具有积极效果，这既是落实校本管理的前提，也是有效预防校长流失的关键。

3.教育资源不均衡降低了薄弱学校校长职业的吸引力

工作环境条件是影响个人职业选择的重要因素。少数族裔、贫困家庭学生聚集学校的校长流失率高，主要是因为这类学校多处于交通不便和资源贫乏的偏远地区，学生学业表现差、辍学率高、安全与纪律问题突出，缺乏父母和社区的支持。近年来，由于基于学生成绩的绩效考核问责制实施，薄弱学校校长在缺乏足够教育资源支持下面临巨大压力，频繁的跳槽、更替、辞职便成为普遍性现象。而相比之下，资源丰富的学校校长更易获得家长、社区、同行、专业组织机构的认同与支持，职业发展平台与职务晋升机会更多，因此这类学校的校长职位更具吸引力和稳定性。

四、美国中小学校长频繁更替的治理策略

1.加强专业能力培养，促进中小学校长职业可持续发展

职前准备不足是造成中小学校长高流失率的主要原因。为应对职业角色日益多元化的挑战、2015年美国联邦政府颁布的《每个学生成功法案》条款II授权地方可将州拨款中的3%专门用于校长领导力培训。2020年美国联邦政府向各州拨付21亿美元“学校改善资金”，其中涵盖校长领导力发展的经费支出。联邦经费投入激发了加强校长能力培训的积极性。乔治亚州、北达科他州等州建立了领导力学院，为辖区中小学校长提供系统的培训支持。科罗拉多州、佛蒙特州、明尼苏达州、康涅狄格州等地分别为高贫困学校、少数民族学校、需要改进学校、转型学校的校长制定实施“领导力发展优先投资计划”。除了地方项目支持，国家层面也给予了积极推动，“平衡领导专业发展项目”（Balanced Leadership Professional Development）是麦克雷尔组织运营的全国性项目，主要致力于校长教学领导力提升、发展战略、质量改进等方面的知识与技能培训。目前已有2万多名中小学校长参加系统培训。据跟踪调查发现，参加该项目培训的校长离职率相比其他一般项目下降了23%，校长个人所在学校的教师离职率下降了7%[10]。

经验表明，具有高质量培训项目课程学习、实习或导师指导经历的校长，即便是在高贫困、低成就学校也展现出较强的领导力、效能感和抗压力，跳槽和离职的可能性较低。高质量校长培训项目一般具备两个显著特征：第一，关注学校真实情景，重视校本问题解决能力提升。宾夕法尼亚州实施“激发领导力”计划，为新任校长提供能力发展课程，着重培养校长如何利用真实数据识别学校、教师和个别学生的需求，制定实施高质量教学的战略规划，支持和改进不同教师群体的专业发展，为不同文化背景学生提供全面而公平的发展机会。第二，关注个性化需求，重视促进校长专业可持续发展。据LPI调查，关于专业发展面临的主要障碍，75%的校长认为没有时间，32%的校长认为没有机会[11]。为此，一些机构提供基于问题的嵌入式学习项目，采取线上与线下混合培训相结合方式，解决校长培训时间和机会不足的问题。例如哈佛大学教育研究院和麻省理工学院在COVID-19流行期间为中小学校长提供自适应课程，增强课程学习的灵活性。肯塔基州和田纳西州合作建立基于网络与现场相结合的校长专业学习共同体，通过定期组织校长分享领导经验、开展课题研讨、成立同伴支持小组、创办暑期学院、建立大学-中学合作伙伴等多元化形式促进校长专业可持续发展。

2.健全校本管理机制，提高中小学校长自主办学效能

20世纪80年代，全美州长协会（National Governors Association）不遗余力地推动中小学校本管理改革，然而直至今日，多数中小学校长仍处于弱权或无权状态，校本管理制度并未落到实处，这与美国教育法律以及中小学校长选聘政策有关。美国中小学校长实行学区聘用制，学区对辖区内学校校長的任职资格、选拔聘用和考核评价进行统一管理，校长接受学区总监的领导。2001年，美国《不让一个孩子落伍法》（NCLB）开始对长期教育分权管理传统进行强力收束，以学生标准化考试成绩评判学校办学质量，对没有达到“适当年度进步”标准的学校进行问责。然而，问责制度并没有做到“不让一个孩子落伍”，反因其过度强调标准化考试而抑制了校长自主办学权，也影响校长的职业意愿、投入及其稳定性。对此，教育领导学院（Institute for Educational Leadership）指出：“很少有校长获得执行强有力领导所需的自主决策权，校长通常是作为一个中层管理职位来构建的。校长应该对联邦和学区教育计划和目标负责，但他们必须在制定战略以实现这些目标方面具有更大的灵活性。”[12]

2015年颁布《每个学生成功法案》（ESSA），将教育权归还给各州，联邦政府对教育的管控从问责转向支持，由标准驱动转向授权管理，明确赋予了校长在教育改革与实验、学校监督与管理、建立有效的教师评价与激励机制中的主体性地位和作用，这也促使校长的职业角色职能由“经营主管”（manager-in-chief）向“教育主管”（educator-in-chief）转变。这种转变不仅意味着校长在课程选择、教学评价、人事招聘、经费预算、公共关系协调等过程中承担起更大的决策权，同时也需要获得更多的关键性资源投入。为支持校长有效开展校本管理，美国华莱士基金会（Wallace Foundation）在六个学区实施“校长职业管道计划”，将校长选拔、安置、培养、评价融为一体，对校长办学治校过程提供基于问题解决与客观需求的连贯性支持。调查显示，实施了该项目的学区，学生的阅读和数学成绩分别相比其他学区显著提升，校长平均离职率比其他学区减少了近8%[13]。这不仅有效缓解了优秀校长短缺问题，而且提升了校长的决策效能，对教师团队培养、学校文化营造、学生成绩提升等均产生积极影响。

3.优化职业保障，增强中小学校长职业吸引力

近年来，美国申请校长资格认证的潜在候选人不断减少，即便一些教师获得了资格证书也未必会担任校长，这在一定程度上反映了校长职业的吸引力下降。优秀教师不愿担任校长是基于对岗位职责、权利、薪酬、晋升预期与家庭付出、职业压力、支持获得等因素综合权衡后的行为选择，优化薪酬体系有助于解决校长流失、招募困难的问题。据德克萨斯州学校董事会协会（Texas Association of School Boards）调查指出，97%的公立学校校长认为提高校长的薪酬和声望是改进整个学区学校领导力的有效途径，尤其对保留富有挑战性学校的校长至关重要。调查同时也指出，经济激励不能一刀切，而应考虑校长职位差异和当地经济状况，比如在高绩效、低挑战性学校，校长的薪酬水平比同等岗位应该高出20%～50%，对其他因财政状况紧张而无法支持加薪的学区，为校长提供税收抵免、低息抵押贷款、学费报销、带薪休假等举措同样也有很强的吸引力[14]。

压力大是导致校长职业吸引力下降的另一重要因素。校长每天要花大量的时间处理行政事务，用于教学领导时间十分有限，从“业务经理”向“教学领导”转变仍然需要克服多重障碍。对此，有的学区推行校长工作分享模式，授权校长自主聘请“业务经理”来专门负责学校预算、采购、设施维护、非教学人员管理等行政事务。有的学区实施双元领导（dual leadership），设立教学校长和行政校长，将教学与行政事务进行独立管理，以提高教学管理的效率。还有的学区实施分布式领导，通过改变传统权力观念和配置，调动教职工参与学校管理，形成集体合作式教育教学共同体。总之，无论是整体上变革学校领导结构，还是重新划分校长角色职能，重在优化学校内部管理结构，改变传统个人英雄式领导，减少行政事务对教学领导的干扰，保障校长专注教学领导的时间和精力。

校长职业吸引力不足导致优秀人才储备滞后，尤其是少数族裔申请资格认证和担任校长的人数比例较低，不利于教育多元化发展。为此，科罗拉州积极推进“领导继任计划”[15]。该计划的主要做法：一是从有色人种和女性教师中招募校长候选人，并为他们提供个性化、校本化专业培训，提高校长教学领导力，满足少数族裔学生的教育需求。二是从本学区优秀教师中选拔有志之士，通过委托大学开展相关能力课程培训、组织参加学区政策研讨和行政会议、委托学校任务、岗位角色体验、担任校长助理、选派导师跟踪指导等举措进行系统化培养，使他们能够成为未来的优秀教师领导者、助理校长和校长，满足当地学校领导人才需求。三是建立校长人才管理系统（Principal Talent Management），对校长专业学习、选拔招募、绩效考核、能力评价、补偿和激励进行一体化、动态化管理，根据不同地区需求公平、合理配置优秀校长，通过科学、精准地选拔优秀人才，淘汰不合格人选，有效降低学校校长流失率和校长招募、培养成本。

五、对我国中小学校长职业发展的启示

1.构建实践取向职前培养体系，提升中小学校长的专业化素养

合格的中小学校长供不应求，客观上反映了校长职前培养体系的薄弱。2015年联邦教育部颁布《确保公平获得优秀教育者国家计划》强调要以优秀校长引领学校卓越发展，探索大学—中小学联合培养模式，开发校长教学领导力提升项目，建立基于校本的师徒式培训制度，着力解决中小学校长的专业理论与职业实践脱节问题。当前我国中小学校长能力培养体系尚不健全，校长的综合能力素养面临学校教育多元化变革需求的挑战。校长是引领学校发展的核心力量，提升校本管理成效，亟需构建实践取向的校长专业发展支持体系。教育部门应根据学校类型、资源条件等实际，为校长提供有针对性、可持续性的专业化支持;健全新任校长在岗培训和岗位交流机制，增强校长在不同教育环境下的办学治校综合能力;建立校长培养项目质量审查制度，重点发展实践取向、能力本位的高质量培训项目。通过强化职前能力培训，增强校长对自我能力和工作效能的认同感，避免出现因职业胜任力不足而离职的可能性。

2.建立支持取向考核评价机制，增强中小学校长的自我发展驱动力

美国基于学生成绩导向的问责机制，不仅未能从根本上改变美国基础教育质量现状，反而降低了校长的自我效能感和职业吸引力。2015年ESSA法案颁布，美国教育政策基调开始从重问责惩罚转向重支持改进，将教育权归还给学区和学校，建立支持取向中小学校长评价机制。不再局限于年度合规性审查，而是要求尽可能准确地区分校长的效能表现并作出恰当的等级评价，为校长职业生涯提供整体性支持。我国教育部2013年颁布《义务教育学校校长专业标准》，强调校长的规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等多重职责。因此，完善支持取向校长评价机制，应淡化对校长个人行为或人格特质的单项评价，转向对校长职位和行为的实际贡献或效果的多元评价。结合学校实际和校长能力水平表现，提供全面、持续性改进支持，避免校长评价变成单一的结果标准评价，或停留在问题清单层面。应侧重强化校长专业发展过程和管理效能提升引导，使评价真正成为校长管理行为策略持续改进的工具，而不是单纯地作为上级对校长奖惩评判的依据。

3.营造人本取向学校管理环境，提高中小学校长的职业幸福感

校长每天都要面临和处理考核问责、教育诉讼、教师流失、家长诉求以及自身工作与家庭、教学与行政、付出与收入等各种问题与矛盾冲突，复杂的工作角色和巨大的职业压力，造成校长频繁更替、流失。为吸引和留住优秀校长，美国一些州开发了校长人才管理系统，通过对校长的培养选拔、专业学习、绩效评价、补偿与激励等方面的跟蹤管理，为校长持续提供有针对性、人性化支持。以人为本是现代学校管理的核心理念，营造人本取向校长办学治校环境，有利于调适校长职业压力，提升校长对工作的满意度和幸福感，激发校长候选人投身学校管理的兴趣与积极性。通过完善学校内部治理机制，规范和减少社会性事务对校长自主办学的干预，让校长有更多精力专注投入教学领导工作。重视校长主体发展和自我价值实现，完善与校长职业相匹配的待遇保障体系，满足校长个人生活与职业发展的双重需要，减少校长在自身需要和学校发展之间的矛盾冲突面前产生的职业压力。完善校长更替与交流规划、条件、程序，建立标准化、程序化、规范化校长交流与发展促进机制。优化学校领导模式，引导校长努力营造尊重教师、依靠教师、为教师服务的民主管理氛围，让教师成为学校的主人，创设校长过度压力和不良情绪的疏导渠道，营造健康、和谐、民主的学校人际氛围。

参考文献

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[14]Texas Association of School Boards.High Principal Turnover a Problem for Texas Districts.[EB/OL].http：//www.tasb.org/services/hr_services/hrx/vol14/no06/high_principal_turno.html，2017-05-03.

[15] Cieminski，Amie，B.Practices That Support Leadership Succession and Principal Retention[J].Education Leadership Review，2018，9（01）：21-41.

【責任编辑  郭振玲】