综合素质评价中学生自我评价的内在逻辑

王洪席 杜卓洋

摘      要 在新高考改革语境下，开展学生自我评价成为学校深度实施综合素质评价的核心议题与重要范畴。受制于传统学生评价思想观念的束缚与局限，学生自我评价正面临诸多困境和挑战。在新时期，彰显潜能优势应成为学生自我评价的本质诉求，深度融入学习情境是破除其“单一形式”的关键路径。学生自我评价需建立在自身过往的个人成长体验、社会实践经历等基础上，以规避其随意性、盲目性和模糊性，而达致“结构性确证”则为其信度提升提供了有力保障。

关 键 词 综合素质评价  学生自我评价  内在逻辑

王洪席，杜卓洋.综合素质评价中学生自我评价的内在逻辑[J].教学与管理，2022（25）：36-38.

在新高考改革语境下，积极引导学生形成客观的自我认知态度、积极的自我发展渴望、理性的自我规划意识、良好的自我反思习惯等——即开展学生自我评价，成为高中学校深度实施综合素质评价的核心议题与重要范畴。“让学生学会自我评价，有助于学生形成积极进取的心态，增强自尊自信，从他律走向自律，实现自我发展与自我完善。学生自己觉醒了，有了自己的价值选择、目标认同，了解了自己的优势和不足，成长才真正开始。”[1]然而，调研发现，受制于传统学生评价思想观念的束缚与局限，学生自我评价正面临着本质诉求错位、关键证据缺失、“呈现形式”单一化等诸多困境和挑战，难以充分发挥其彰显潜能优势、培育良好个性的积极作用。鉴于此，本文拟对综合素质评价中学生自我评价的内在逻辑作一厘定与澄清，以期匡正不恰当的理解和认识，进而为营造健康的学生评价生态有所裨益。

一、学生自我评价的本质诉求

学生自我评价是学生基于自身整体发展状况而做出的一种自我认识定位和个性化判断，其目的在于真实、客观地“认识自己”。长期以来，我们对自我的认知与评价较多停滞于“缺陷文化”层面，即常常沉溺于反思自身的短板、劣势和不足之处，并绞尽脑汁地寻求种种渠道来弥补这些“缺陷”，从而导致学生陷入自我否定、自我怀疑、自我批判的泥淖之中难以自拔。如我们所熟知的“木桶理论”，即强调“最短的那块木板”决定着“整个组织的绩效水平”。事实上，这种组织管理定律运用于学生个体的成长、发展与评价时，并不具有其适切的合理性、价值性和教育性。究其根源，此种“短板决定个体发展”的机械、僵化、狭隘的思想观念与认知惯习，易使我们在定位、评价自我时较多陷于“静坐常思己过”的负面认知和消极情绪之中，即过度关注自身存在的“短板”与不足，而忽视或漠视了可能产生增值点的“长板”和优势。从某种程度上来说，这种自我评价理念与模式，难以使学生自身与生俱来、卓尔不群、独具核心竞争力的优势潜能和个体特长得到充分挖掘、释放与彰显，自然也就难以成就真实而独特的自我。

为规避、祛除学生自我评价时的认知误区和操作失范，《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（以下简称《意见》）确立了实施综合素质评价的基本原则，即要“坚持指导性……激发每一个学生的潜能优势，鼓励学生不断进步”。由此可见，在新的时代背景下，进一步激发、彰显学生潜能优势已成为此次综合素质评价改革的内在灵魂与价值旨趣，亦是实施学生自我评价的本质诉求和内在规定。诚如秦春华所指出的那样：“综合素质评价的着力点，一定不能放在具体的内容上，而要引导学生去发现自己的兴趣，做自己最喜欢的事情，发掘出自己身上特殊的闪光点和潜力。”[2]现结合案例1作一简要剖析。

案例1：学生自我评价报告（节选）

我是高二年级的一名女生，最大的爱好是去书店看书。只要是文学作品，我都想要一窥究竟。对每一部作品，我都会形成自己独特的个人解读。我最喜欢阅读古代诗歌，尤其是先秦的文学作品，并多次获得诗歌创作奖。我对文学的热爱，也促使我经常进行一些文字写作上的训练，形成了较为扎实的写作技能。我相信，只要保持着对文学的这份热爱，坚持不懈地创作，一定可以实现我的文学梦！

这份报告突出地揭示了该生独特的潜能优势和兴趣爱好，较为契合学生自我评价制度设计的基本理念与核心诉求。如文中陈述的“最大爱好是看书”“独特的个人解读”以及“获得诗歌创作奖”等等，较为客观地呈现并彰显了该生“对文学的热爱”这一潜能优势、性格特质和专业性向。无疑，此种学生自我评价理路，更宜促使个体将评价从对“缺陷与不足”的焦虑转移到对“潜能与优势”的挖掘和彰显上来，从而更加积极地认知自我、定义自我，并做到以发展的眼光、充分的自信实现个体的生命绽放。当然，将彰显潜能优势定位为学生自我评价的本质诉求，并不是让学生对自身的劣势与不足“视而不见”，而是希冀、期望其能最大限度地发掘、聚焦于自身的天赋、潜能和独特优势，从而做到扬长避短，“做自己最擅长的事”。

二、学生自我评价的证据凭依

学生自我评价不是自我吹嘘，不是自我迷恋，其效度应建立在自身所参与、经历和体验的一系列真实成长“事件”与社会实践基础之上。如此，学生自我评价才具有客观性、真实性和适切性。然而，调研发现，在学校日常的教育教学实践中，由于外部评价或他人评价的“霸权”与强势，学生自我评价的意识和能力较为低下，并且往往是基于个人的主观感受、情感好恶或“天马行空”式的想象等进行自我评估与价值判断（如经常所见的“我感觉”“我猜的”等）。而要进一步探寻和追问其为何做出这样的认知与判断时，学生往往是一头雾水，“不知其所以然”。换言之，当下的学生自我评价实践在很大程度上植根于“个体臆想”，而非“事实证据”。因此，此种“凭空”、抽象、略带“虚幻色彩”的自我评价理路并不具有充分的反思性、洞鉴力和说服力，因而难以彰显其内在的教育学价值与意义。

为祛除学生自我评价重“感觉”轻“证据”的错误范式和流弊，《意見》明确指出：“高中教师要充分利用写实材料，对学生成长过程进行科学分析……明确努力方向。”同时强调要“以事实为依据进行评价”。深刻领会、体悟此制度设计的内在意蕴，可以达成以下思想共识，即无论是教师对学生的评价操作抑或是学生的自我评价实践，都要建立在具体的事实、客观的证据等基础之上。诚如柳夕浪所言：“用事实说话即强调在学生综合素质评价上，用真实的、有说服力的具体实例说话，把评价做实，不说空话、假话和套话。”[3]对于学生自我评价而言，其内在逻辑亦是如此。一言以蔽之，学生自我评价应建立在自身过往的个人成长体验、社会实践经历、研究性学习锻炼等基础上，进而展开深度的自我反思与自我教育，以规避评价的随意性、盲目性和模糊性。现结合案例2作一简要剖析。

案例2：学生自我评价报告（节选）

我是个音乐迷，特别喜欢流行音乐，所以自学了吉他、贝斯、架子鼓等乐器，也组建了我们学校第一个流行音乐社团，并连续三年担任社长一职……2019年，我们社团到一所乡村小学进行音乐交流。这次短暂经历让我更加坚定要一直做音乐，用我自己的音乐鼓励更多的人去追求自己的梦想。总有一天，我会成为一名优秀的音乐人！

案例2中学生开展的自我评价是成为“音乐人”，他何以有这样的认识定位和判断呢？从报告中可以看出，该学生并非“空口无凭”，而是从自身“自学乐器”“组建社团”“担任社长”以及开展“音乐交流”等具体活动事例入手，全面审视并理性反思了自身的兴趣爱好、艺术特长以及职业发展倾向，形成了较为客观的自我认知和自我判断。此种自我评价来源于有血有肉、真情实感的生活体验和成长阅历，也就进一步增强了评价的客观性与说服力。此外，从服务于高校人才选拔工作的角度而言，招生人员也可通过对这些真实、鲜活、个性突出的自我评价报告的诊断与分析，从而洞察该生的个性特质、专业性向和发展潜能，进而为选拔最契合本校人才培养理念与专业培养要求的优秀人才奠定基础。

三、学生自我评价的多元路径

为消解、祛除学生自我评价路径单一、评价方式匮乏等沉疴痼疾，需要打破狭隘且固化的自我评价认知，积极探索并努力构建多元化的学生自我评价路径。学生的自我评价应深度融入自身日常的生活与学习情境，并结合其课程修习状况、研究性学习开展或课题任务完成等情况进行。诚如有学者所言：“对平时作业的自我分析、对各种学习作品的自我评判……对自己的进步与变化等做出及时的纪录与反思，都是学生开展自我评价的有效途径。”[4]此外，在教师的课堂教学活动中，亦是开展学生自我评价的有效路径。总之，学生对自我的认识与评价，不宜只限于采用某一种“沉思式”或“反省式”路径，它需要深度融入学生复杂的学习情境和实践活动之中。惟有如此，学生散落、隐蔽在日常生活世界中的天赋、禀性、特长潜能和精神气质才能得以被充分挖掘与发现，进而有利于学生做出更为精准的自我判断和评价。

四、学生自我评价信度的有力保障

学生自我评价的信度不高，一直以来饱受学界质疑与诟病。究其根源，一方面是传统学校教育评价实践中学生常处于“被评价”的无奈窘境中，缺少开展自我评价的机会与可能，自然很难具备精准评价自身的技能;另一方面，当下的学生自我评价偏重于学生自身的“内省”与“独白”，“当事人既是演员，又观看自己、反思自己……难以‘抽身出来客观审视，而主要是一种反思和内省，为此当事人的自我评价信度经常被质疑”[5]。因而，由于缺乏与其他评价主体之间的“互证”、关联和反馈，其信度低下也就在情理之中了。

此次综合素质评价改革积极倡导实施多元主体评价，其目的并不是获得每一评价主体的“分数”或“等级”，然后以某种“公式”以加权求和的方式得到一个“总分”。相反，其内在实质“在于让他们独立地提供有关学生综合素质的材料，以便大学来判断不同材料之间是否具有‘结构性确证”[6]。这一思想洞见为改善学生自我评价生态，进而提升其信度提供了启发和解决思路。在艾斯纳看来，所谓“‘结构的确证性是指收集资料和信息，并在它们之间建立联系，最终创造出一个被一些组成证据所支持的整体情境的过程。当证据之间彼此一致，情节成立，每一条都恰如其分、产生出意义并组成证据时，证据在结构上就是有确证性的”[7]。也就是说，学生在进行自我评价时，不宜只是“自说自话”“自吹自擂”式的独白，而应广泛收集多元主体所给予评价的“资料和信息”，并使各方“陈词”能够“建立联结”“产出意义”，并进一步“彼此确证”。如此一来，学生即可将诸多“他人评价”同自身参与社会实践活动所生发的自我感知、自我反思和自我判断相互参照与对比。通过此“评价程序”，学生自我评价结果的客观性、真实性和可信度无疑会得以增强，进而有助于充分发挥其应有的教育学价值与意义。

参考文献

[1][3] 柳夕浪.学生综合素质评价：怎么看？怎么办？[M].上海：华东师范大学出版社，2016：113，41.

[2] 秦春华，林莉.高考改革与综合素质评价[J].中国大学教学，2015（07）：15-21.

[4] 蔡敏，邢淑娟.小学高年级学生自我評价的调查研究[J].中国教育学刊，2005（03）：53-56.

[5] 柳夕浪.学生综合素质评价定位研究[J].教育研究，2019（11）：71-80.

[6] 罗祖兵.欣赏性评价：综合素质评价的方法论选择[J].课程·教材·教法，2018（01）：109-114.

[7] 艾斯纳.教育想象：学校课程设计与评价[M].李雁冰，主译.北京：教育科学出版社，2008：246.

【责任编辑  郑雪凌】