循证课例研究中优化教学反思的知识治理路向

梁友明 王陆

[摘   要] 组织中阻碍深层次协作的关键因素是缺乏组织结构的支持，知识治理能为教师反思提供组织机制保障。为了探讨循证课例研究中优化教学反思的知识治理路向，研究以靠谱COP项目的四个循证课例研究小组的教师集体反思文本为研究对象，采用扎根理论的资料分析方法进行深入研究。研究结果表明：循证课例研究中的教学反思过程包括教师个体反思、组内集体反思、组间集体反思、大学研究者介入的U-S协作反思四个环节。教学反思转化为教学改进的过程中会面临多重的矛盾与冲突，故需引入目标机制及疑惑消解等知识治理机制，促进个体反思与集体反思之间的融合;其次，引入组间汇报分享机制及组间互评机制，推动组内反思与组间集体反思之间的转化;最后，引入三级沟通机制及元反思机制，以缓和大学研究者与研修教师之间的话语冲突，提升研修教师的元反思能力。通过引入适切的知识治理机制，有效提高了教学反思转化为教学改进的效率，促进了教师实践性知识的培育及课堂教学行为的优化。

[关键词] 循证实践; 课例研究; 教学反思; 知识治理

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、问题的提出

随着“双减”政策的出台，如何促进课堂教学的“提质增效”成为社会和教育界关注的热点问题，持续的“提质增效”需要教师不断地进行深入教学反思的基础上，发生教学行为的改进。2021年4月教育部办公厅颁布的《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》和《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》明确指出，教师应具有反思意识并掌握初步的教育教学方法和策略[1]。

与此同时，“课例研究（Lesson Study）”被认为是促进教师高效的课堂教学和促进学生发展的有效方式[2]。但课例研究，特别是U-S协作（University-School Collaboration）的课例研究会遇到多重困难与障碍。U-S共同体是一个非线性且开放的复杂系统[3]，系统中的大学人员与中小学教师往往相互缺乏信任[4]，中小学教师往往不愿突破“舒适区”，新的规则和要求也会遭到抵制[5]。这些形成学术共同体的障碍若得不到有效消解，势必影响教师反思的深入。如何使U-S协作从冲突走向融合，如何在课例研究中提升教师的反思能力，已然成为教育工作者共同关心的话题。然而，较少有研究者从组织机制的角度考虑如何优化教学反思。知识治理的核心是组织结构和协调机制的建立、调整与重组[6]。所谓寻求“知识治理路向”是指优化组织结构和协调机制的设计与介入。因此，本研究根植于中小学循证课例研究小组组织，聚焦以下研究问题：循证课例研究中教学反思的过程是怎样的？需要引入哪些适切的组织机制，以优化循证课例研究中教学反思的知识治理路向？聚焦循证课例研究小组的研究情境，使用扎根理论深入探究教学反思优化的方法，构建教学反思优化结构特征模型，并引入适切的知识治理机制，有效提高教学反思转化为教学改进的效率，促进教师实践性知识的培育及课堂教学行为的优化。

二、概念界定与辨析

（一）循证课例研究小组

“循证”一词发源于医学领域，20世纪90年代末逐渐向社会科学领域渗透[7]。循证教育学（Evidence-Based Education，EBE）也被称为“基于证据的教育”[8]，是当今教育实证研究的新取向。本研究的“循证课例研究小组”，是指在大学专家的指导下，依循证据，包括理论研究证据、教师经验证据、实践性知识大数据、课堂教育行为大数据及学生的访谈证据等，遵循“提出问题—寻找证据—循证求解—运用证据—理论建构”的循证研究流程而开展课例研究的中小学教师组织。

（二） 知识治理与教学反思

知识治理的概念最早于1997年由格兰多里（Grandori）首次提出，指“企业内与企业间为促进知识的交换、转移和共享的治理”[9]。关于知识治理的研究更多集中于管理学领域，经过20多年的发展，知识治理的概念也已经逐渐渗透到教育学领域。尽管国内外学者从知识治理的目的、途径、适用范围、本质等方面对“知识治理”概念进行了梳理[10-13]，但未有学者对“中小学循证研究小组的知识治理”的概念进行界定。综合已有观点，本研究认为中小学循证研究小组的知识治理是基于以中小学教师为主体并与大学研究者所形成的协同型学习组织，为达到组织知识效益的最大化，促进知识的创造、组织、转移和应用而采取的一系列组织设计与安排。

教学反思是教师对教育事件作理性选择的一种思维方式或态度[14]，教学反思能力对于教师发展和学生学习的改进至关重要[15]。知识治理实际上为教师反思提供了组织保障和制度支持，从而能够有效提高教师的集体反思水平。在教学反思中引入知识治理，以适切的组织结构和协调机制为途径，不仅能优化教学反思，使教师的隐性知识显性化，而且能促使教师产生更多的高阶知识[16]，发生更有效的知识创造、知识转移和知识应用。

三、研究设计与资料分析方法

（一）资料分析方法及工具

1967年，格拉索（Glaser）等人在《扎根理论之发现：质化研究的策略》一书中首次提出了扎根理论，现已发展成经典扎根理论、程序化扎根理论和建构型扎根理论等三大主要流派[17-19]。本研究采用的编码方法是沿着斯特劳斯（Strauss）和科宾（Corbin）的“程序化扎根理论”步骤进行的，三级编码的程序沿着开放式编码、主轴编码、选择性编码的脉络进行，并运用Nvivo12软件支持了编码分析。

（二）研究对象及样本来源

本研究以XMSM项目为研究情境，该项目旨在促进学科教研员和中小学教师教学研究能力的提升。由于质性研究的样本应具有典型性，在XMSM项目的八个循证课例研究小组中，小学语文、小学数学、初中语文和高中数学具有研究内容、所处学科和学段的典型性，因此，本研究选取上述四个循证课例研究小组的集体反思文本资料进行编码，资料收集时长为一个学期。所有集体反思文本的获得都采用了将循证课例研究中的集体反思会进行录音，并经人工转录后，再由研究者进行校对，最终获得四个中小學循证课例研究小组反思文本资料。

四、数据分析与模型构建

（一）开放性编码

扎根理论全过程综合使用了丢铜板（the Filp-flop Technique）、极远比较（Far-out Comparisons）和摇红旗（Waving the Red Flag）等技术[20]，以保持理论敏感性。

首先进行一级编码，主要对资料进行概念化命名，并将相似的概念进行归类，形成类属，辨识类属的属性和维度，直至全部文本编码完成。扎根理论最常见的命名方式有三种，即见实编码、分析者的发现及归类，借用文献已存在的概念[21]。在确定属性时，尽量采用见实编码方式命名，以最大程度还原教师的真实语境。表1呈现了开放式编码后最终提炼形成的类属及其属性和维度的示例。

（二）主轴编码

在开放式编码的基础上进行主轴编码，这一步是为选择式编码做准备，以使理论模型更为稠密（Density）[20]。借用斯特劳斯和科宾的编码典范模型，通过与文本资料的对话，将所有类属按发生的过程统合如下：（A）因果条件（原因）：教学中存在问题;（B）现象：U-S协作反思;（C）情境（脉络）：U-S协作反思的场域;（D）中介条件：反思转化为教学改进的矛盾与冲突;（E）行动/互动策略：采取矛盾与冲突的化解机制;（F）结果：实现教学改进和实践性知识的双向提升。

（三）选择式编码

基于以上的编码及文本资料分析，本研究厘清了故事线：大学专家介入中小学的课例研讨过程，帮助中小学教师进行教学反思，在U-S协作的场域中，循证课例研究小组通过数据分析策略，聚焦情感价值与情境设计、课堂参与度、思维过程、合作学习、问题设计能力等反思切入点;然而，要使教学反思转化为教学改进，会遇到多重矛盾与冲突，包括个体反思与集体反思的矛盾、组内与组间集体反思的矛盾、大学研究者与研修教师之间的矛盾等;识别出教学反思转化为教学改进的矛盾与冲突，才能利用合适的机制有效化解，“识别”和“化解”矛盾与冲突这两个条件必须同时具备，才能促进教学改进的发生;如果教学反思无法得到组织保障和制度支持，只能演變为无效或低效的反思，新一轮的教学改进也无法发生。

结合原始资料的备忘录进行不断比较、质疑和思考，对上述故事线进行概念化，以抽取出本研究的核心类属后发现，要使教学反思顺利转化为教学行为的改进，必须引入适切的机制消解转化过程中的矛盾与冲突，故将核心类属概括为：“教学反思转化为教学改进：矛盾与冲突的化解”，此核心类属属于陈向明教授提出的“建筑型类属”[22]。

（四）理论饱和度及效度检验、初步模型构建

将小学语文、初中语文、小学数学三个循证课例研究小组的资料用于编码，形成类属、属性与维度后，将剩余的高中数学的反思资料用于饱和度检验分析，没有发现新的概念和新的类属，表明编码已基本达到饱和。通过编码过程中对事件与概念不断比较，并在编码结束后，对相应循证课例研究小组指导专家及教研员进行访问后，得到对编码结果的一致认可。由此，在三级编码的基础上形成了教学反思优化结构特征初步模型，如图1所示。

图1表明，基于课例研究的教师教学行为改进，研修教师历经个体反思、组内集体反思、组间集体反思、大学研究者介入的U-S协作反思四个环节，其目标是促进教师实践性知识的增长，进而驱动教师教学行为的改进。教师的个体反思起始于课例中体现的教学行为大数据、实践性知识大数据、个人经验及前人研究成果等，只有当教师的个体反思融入集体反思、组内反思与组间反思相互接纳并与大学研究者形成有效的U-S反思，才能实现真正有意义的基于教学反思的教师教学行为优化改进。而在实践过程中，任何一个环节都可能会出现矛盾与冲突，阻碍反思的有效进行。因此，研究者需要通过适切的知识治理机制对矛盾与冲突进行化解。本研究在深入系统地阅读相关领域文献基础上，按照扎根理论的方法，通过文献述评与理论对话得到优化教学反思的知识治理路向。

五、理论对话：构建基于教学反思知识治理优化路向

本研究发现，基于课例研究的教学反思转化为教学改进，在教师个体反思融入组内集体反思、组间集体反思、大学研究者介入的U-S反思的不同阶段会出现不同的矛盾与冲突（如图1所述），致使教学反思转化为教学改进的过程遭遇重重困难。而这些矛盾与冲突的化解关键在于引入适切的知识治理机制来调整和重组不同的组织内部、组织之间的结构和协调沟通。本研究基于文献述评和理论对话，探索化解初步模型中的三大矛盾与冲突的知识治理机制，即“如何协调个体反思与集体反思的矛盾、如何协调组内与组间集体反思的矛盾，以及如何协调大学研究者与研修教师之间的矛盾”，得到基于教学反思的知识治理优化模型。

（一）从分离到融合：协调个体反思与集体反思矛盾的知识治理机制

按照反思活动的社会性和公共性，有学者将教学反思分为个体反思与集体反思[23]。在个体反思层面，杜威（Dewey）认为教学反思的本质是个体在头脑中的思考[24]，舍恩（Schon）主张个体的实践离不开反思和探究[25]，范梅南（Van Manen）则在《教学机智》一书中提出行动前反思、行动中反思、行动后反思等不同的反思形式[26]。反思有助于个体的自我发展，因此基于经验的个体反思十分重要。

尽管个体从不同的角度出发，也能一定程度改善个体实践和反思，但个体反思面临着反思主体单一、内容随意等问题[27]，也往往因缺乏支持而导致孤立[28]。在组织反思活动中，个体多样化反思的声音分散在不同的角落，由于未能得到有效的融合，导致反思陷入困境。只有通过交互和协作，才能将个体反思的想法转移到组织中的参与者身上[29]。因此，研究者强调教学反思的过程同样需要集体协作的支持[30]。集体反思中不同主体的对话会产生新的认识[31]，并将教师个体的实践经验转向更深层次的反思[32]，且集体反思有利于提升教师个体反思水平[33]。由此可见，个体反思与集体反思需同步进行，个体反思是集体反思的基础和前提条件，集体反思则是个体反思的深化，并能有效地融合个体反思。

但本研究发现在反思实践过程中，个体反思融入集体反思存在着矛盾与冲突。集体合作反思强调共同的目标、关系和相互依存。没有这种相互依存的意识，共同体就不可能存在[34]，目标是开展有效反思的前提。个体反思有效融入集体反思，二者首先需要有共同的目标，但合作关系中的目标需要参与者双方共同制定，而不是某一方单独确定[35]，且目标越细化，可执行性就越强。因此，本研究提出“目标机制”以协调和建立个体反思与集体反思之间的共同目标，即根据理论研究证据、教师经验证据、实践性知识大数据、课堂教育行为大数据及学生的访谈证据等，循证课例研究小组通过讨论沟通以确立“教学改进关键点”作为每次反思研讨的目标，并将目标任务细化到小组中的每位成员，如知识建构小组成员负责建构教学课例的优点，反思支持小组成员反思教学课例的缺点和不足，共同为所确定的教学改进点服务。

其次，需要提供疑惑消解机制。通过扎根理论得出的反思转化为教学改进的矛盾与冲突这一类属中，疑惑无法消解、与研究主题结合不足、成果未能有效提炼等属性维度，都能通过提出疑虑—专家指导—交流协作方式解决。交流与对话是达成一致的有效途径，因此在课例研讨的最后环节，需要引导研修教师提出疑惑并尝试解决。

通过引入目标机制和疑惑消解机制，个体反思意见得到协调并被集体所接纳，个体反思融入到集体反思之中，形成组内反思。但循证课例研究小组之间需要有观点的碰撞和借鉴，以达到组织间的知识共享和知识创新。这时候会面临第二个矛盾，即组内与组间集体反思的矛盾。

（二）从单一到多元：协调组内与组间集体反思矛盾的知识治理机制

组织间通常难以开展系统的合作[36]，因为组织之间的关系是复杂的。虽然“组间如何进行治理”的问题尚未弄清[37]，但有研究者认为，组织之间高效的学习与反思必须协调各方的资源，使得资源组合达到最优及降低机会主义的风险[38-39]。

首先，两个组织的人员必须密切合作，充分支持知识流动，才能促进特定情境的知识迁移和知识共享[40]，以降低机会主义风险。组织间的学习与反思很有可能因缺乏知识的交流而受到阻碍[41]，且知识具有波粒二象性[42]，实现知识治理的前提要充分支持知识流动。研究发现，目前循证课例研究小组组间知识流动不足，因此需要引入循证研究小组组间的汇报分享机制。通过选择有利于知识流动的组织机制，填补组间知识流动的缺口，才能促进知识治理效益最大化。

其次，要将组内反思转化为组间的集体反思，互动是促进组织间相互学习的一种有效的方式[43]。已有研究证实了教师通过群体互动能更好地联系理论和实践[44-45]，通过反复互动，也能促进组织内部个体的相互学习[46]。本研究中的循证课例研究小组按照学段学科来分组，组内成员来自同一学段的相同学科，组内反思的内容受学科思维影响，具有学科独特性。 “组间互评机制”的设立有助于循证课例研究小组之间相互点评知识建构过程及知识建构结果，汲取其他组织指导专家的指导建议及反思对本组织的启发，促进组间知识共享和知识生产。

通过引入组间汇报分享机制及组间互评机制，组内集体反思转化为组间集体反思的矛盾得以化解。但U-S协作的课例研究中，组间反思需要大学研究者的介入，大学研究者的“指导”不可避免地与中小学教师的“专业自主”产生冲突[47]，这时候可能面临第三重矛盾：大学研究者与研修教师之间的矛盾。

（三）从对立到协同：协调大学研究者与研修教师之间矛盾的知识治理机制

有别于以学术文化为中心的大学，中小学以工作文化为中心，教学反思倾向于关注如何完成特定的教学任务[48]，反思视角较为单一。大学专家和中小学教师跨越边界（Boundary Crossing）的合作，引发中小学教师重新检视其专业实践中的问题，以新的视角开展反思[49]。因此，在中小学教师的教学反思中引入来自大学研究者的外部支持是必要的，能促进组织中的教学反思走向深入。但由于U-S双方存在认知、理论等方面的差异，导致了协作的过程会受到多重矛盾与对立冲突：双方由于权力不平衡[50]、大学几乎处于控制地位，文化中的区隔现象（Egalitarianism）也会使真正的学习难以发生[51]。本质而言，U-S协作应是一种协商性交易[52]，而这种交易必须基于更深入的协作且要满足双方需求，而不是以浅层互动为特征的简单共存[53]。基于此，有许多研究者從不同角度展开了促进双方深层次协作的研究，包括建立非正式的伙伴关系[54]、引入新的话语方式以创建“话语共同体”等[55]，但最为常见且关键的阻碍深层次协作的因素是缺乏组织结构的支持[53]。因此，要从组织结构这一根本性因素上提供支持以促进U-S协作，两方面的组织机制保障是非常关键的：

一是保证话语权的对等。建立深层次协作关系的关键是保证合作双方的平等、沟通和相互参与[56-57]。应该要利用双方的知识势差相互弥补：大学教师帮助中小学教师重构教育教学经验，中小学教师为大学教师的实践范式的转变提供支持[58]，以摆脱工具理性范式的束缚。通过建立“大学专家—教研员—中小学教师”的三级沟通机制，交流沟通并明确需求，以消除U方的“权力制衡”。

二是提供元反思机制，以提升一线教师的“元反思能力”作为U-S协作学习的核心[55]。学习型组织之父彼得·圣吉（Peter M. Senge）认为学习型组织是一个不断创新、进步的组织，要“不断提高共同学习，促进交流与协作的能力”[59]，可见U-S协作的学习型组织的重要特征之一，就是要使组内教师形成持续的“对U-S双方关系的反思”。但循证课例研究小组间的协作应往哪个方向改进，都是由大学研究者发现并决定，中小学教师只能处于一种“被动”的接受状态，而并未反思“为什么”需要这种改变，也未提出有利于双方合作的建设性意见。即使有直觉想法，这些想法通常都需要通过与他人对话才能浮现[25]。因此，有必要在循证课例研究小组内部引入“知识再建构”环节，大学专家通过引领研讨“协作反思过程中的不足”等问题，激发教师的元反思意识及提升其元反思能力。研究者抽身站在实践者的角度看待问题，而实践者也努力成为“反思性实践者”，从而促进双方深层次的理解、协作与交流。

综合以上“三重矛盾”，表2总结了教学反思转化为教学改进的三重矛盾及其对应的化解机制。

（四）从冲突到消解：基于教学反思的知识治理优化模型构建

在上述三级编码分析与理论对话的基础上，本研究指出初步模型的不足并进行优化，得到教学反思优化结构特征模型，如图2所示。该模型由两个部分组成：教学反思的过程以及教学改进。换言之，要实现高效的反思，必须引入目标机制及疑惑消解机制，促进个体反思与集体反思之间的融合;引入组间汇报分享机制及组间互评机制，推动组内反思与组间集体反思之间的转化，并最终形成组织知识;引入三级沟通机制及元反思机制，缓和大学研究者与研修教师之间的话语冲突，提升研修教师的元反思能力。任何一个前置转化未成功，就会陷入循环，只有识别出本循环内的矛盾与冲突，并运用相应的知识治理机制消解矛盾与冲突，才能进入下一个循环，并最终促进实践性知识的增长并转化为教学改进。

六、研究结论

本研究的主要贡献是在U-S协作的研究场域之下，根据扎根理论方法建构循证课例研究中的教学反思模型，并纳入知识治理机制以化解教学反思过程中的矛盾与冲突，实现基于反思的教师教学行为改进。所得结论如下：

第一，循证课例研究中的教学反思过程包括教师个体反思、组内集体反思、组间集体反思、大学研究者介入的U-S协作反思四个环节。有效教学反思的发生需要以引入适切的知识治理机制为前提，从而化解个体反思与集体反思、组内反思与组间反思、大学研究者与研修教师之间的矛盾与冲突，才能实现教师实践性知识的增长，最终转化为教师教学行为的改进。

第二，引入目标机制及疑惑消解机制，促进个体反思与集体反思之间的融合。个体反思是集体反思的基础和前提条件，集体反思则是个体反思的深化，二者相互促进和转化。循证课例研究中，首先以“目标机制”建立个体与集体之间的共同目标，依托得到的理论研究证据、教师经验证据、实践性知识大数据、课堂教育行为大数据及学生的访谈证据，组内成员共同确立“教学改进关键点”。其次，在反思过程中引入“提出疑惑—冲突消解”机制，在“交流与对话”中达成集体反思的共识，促进个体反思与集体反思的有效融合。

第三，引入组间汇报分享机制及组间互评机制，推动组内反思与组间集体反思之间的转化，并最终形成组织知识。不同组织之间要发生有效的、系统的合作，需具备充分的知识流动和组间互动。组间汇报分享机制及组间互评机制，是通过小组成员汇报知识再建构的结果，并组间相互对知识建构过程及结果进行点评，以加强组间互动中的各方资源协调，填补组间知识流动的缺口，推动组内反思有效转化为组间集体反思。

第四，引入三级沟通机制及元反思机制，缓和大学研究者与研修教师之间的话语冲突，提升研修教师的元反思能力。话语权利的不对等会使U-S协作演变为以浅层互动为特征的简单共存，通过三级沟通机制缩小大学研究者与中小学教师的话语体系差异，加强两个群体之间平等沟通和相互参与，充分利用并相互弥补双方的知识势差以开展协作反思。提供元反思机制，激发教师的元反思意识，提升教师元反思能力，使元反思成为教师自身及组织内部自觉的、自发的行为，从而促进双方进行深层次的协作反思。

[参考文献]

[1] 教育部. 教育部办公厅关于印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五個文件的通知[EB/OL]. [2021-04-06]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.

[2] 陈向明. 跨界课例研究中的教师学习 [J]. 教育学报， 2020， 16（2）： 47-58.

[3] 张景斌，朱洪翠. U-S教师教育共同体运行机制的四维构建——基于复杂性理论的视角[J]. 教师教育研究， 2015， 27（3）： 1-6.

[4] 王晓芳. 什么样的“共同体”可以称作教师专业学习共同体——对教师专业学习共同体理论的审视与反思[J]. 教师教育研究， 2014， 26（4）： 16-22.

[5] 孙元涛，许建美. 大学与中小学合作研究：经验、问题与思考[J]. 教育研究与实验， 2012（3）： 44-49.

[6] 李维安. 探求知识管理的制度基础：知识治理[J]. 南开管理评论， 2007（3）： 1.

[7] 杨克虎. 循证社会科学的产生、发展与未来[J]. 图书与情报， 2018（3）： 1-10.

[8] 许爱红. 基于证据的教育及其对我国教育发展的启示[J]. 教育理论与实践， 2011， 31（25）： 16-19.

[9] GRANDORI A. Neither hierarchy nor identity： knowledge-governance mechanisms and the theory of the firm[J]. Journal of management & governance， 2001， 5（3）：381-399.

[10] 任志安. 超越知识管理：知识治理理论的概念、框架及应用[J]. 科研管理， 2007（1）： 20-26， 52.

[11] FOSS N J， HUSTED K， MICHAILOVA S， et al. Governing Knowledge Processes： Theoretical Foundations and Research Opportunities[R]. Copenhagen： Copenhagen Business School，2003.

[12] PELTOKORPI V， TSUYUKI E. Knowledge governance in a Japanese project-based organization[J]. Knowledge management research & practice， 2017， 4（1）： 36-45.

[13] CHOI C J， CHENG P， HILTON B， et al. Knowledge governance[J]. Journal of knowledge management， 2005， 9（6）：67-75.

[14] 胡萨. 反思：作为一种意识[D]. 北京：首都师范大学，2007.

[15] KORTHAGEN F， LOUGHRAN J， RUSSELL T. Developing fundamental principles for teacher education programs and practices[J]. Teaching & teacher education， 2006， 22（8）：1020-1041.

[16] 王陆，郑志生，张敏霞，等. 大数据赋能循证课例研究中的知识治理[J]. 电化教育研究， 2021， 42（12）： 5-12， 20.

[17] GLASER B， STRAUSS A L. The discovery of grounded theory： strategy for qualitative research[J]. Nursing research， 1968， 17（4）：377-380.

[18] STRAUSS A L， CORBIN J M. Grounded theory in practice[M]. London： Sage Pubns， 1997.

[19] CHARMAZ K. Constructing grounded theory[M]. London： Sage Publications， 2014.

[20] 安塞尔姆·斯特劳斯，朱丽叶·科宾. 质性研究概论[M]. 徐宗国，译. 台北：巨流出版社，1997.

[21] 安塞尔姆·斯特劳斯，朱丽叶·科宾. 质性研究入门：扎根理论研究方法[M]. 吴芝义，谬梅花，译. 台北：涛石文化事业有限公司，2001.

[22] 陈向明，王富伟. 高等学校辅导员双线晋升悖论——一项基于扎根理论的研究[J]. 教育研究， 2021， 42（2）： 80-96.

[23] 刘加霞，申继亮. 国外教学反思内涵研究述评[J]. 比较教育研究， 2003（10）： 30-34.

[24] 约翰·杜威. 我们怎样思维[M]. 姜文闵，译. 北京：人民教育出版社， 1991.

[25] SCHON D A. The reflective practitioner： how professionals think in action[M]. New York：Basic books， 1983.

[26] 范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴[M]. 李树英，译. 北京：教育科学出版社， 2001.

[27] 杨晓，靳露艳. 基于丹尼尔森教学框架的教师反思[J]. 教育探索， 2017（6）： 83-87.

[28] WALLACE M. Action research for language teachers[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1998.

[29] CHIU L F. Critical reflection： more than nuts and bolts[J]. Action research， 2006， 4（2）：183-203.

[30] 郭俊杰，李芒，王佳莹. 解析教学反思：成分、过程、策略、方法[J]. 教师教育研究， 2014， 26（4）： 29-34.

[31] 李长吉，张雅君. 教师的教学反思[J]. 课程·教材·教法， 2006（2）： 85-89.

[32] VYGOTSKII L S， COLE M. Mind in society： the development of higher psychological processes[M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1978.

[33] 杨卉，马如霞. 教师在线实践社区多元反思方法一体化反思活动模式的研究[J]. 电化教育研究， 2014， 35（1）： 104-109， 120.

[34] CONNOLLY M， JAMES C. Collaboration for school improvement： resource dependency and institutional frameworks of analysis[J]. Educational management administration & leadership， 2006， 34（1）：69-87.

[35] COOK L， FRIEND M. Principles for the practice of collaboration in schools[J]. Preventing school failure， 1991， 35（4）： 6-9.

[36] GRONSKI R， PIGG K. University and community collaboration[J]. American behavioral scientist， 2000， 43（5）：781-792.

[37] 肖冬平，顧新，彭雪红. 基于嵌入视角下知识网络中的知识流动研究[J]. 情报杂志， 2009， 28（8）： 116-125.

[38] GARRETTE B， DUSSAUGE P， MITCHELL W. Alliances with competitors： how to combine and protect key resources[J]. Creativity & innovation management， 2010， 11（3）：203-223.

[39] NICKERSON J A， ZENGER T R. A knowledge-based theory of the firm — a problem-solving perspective[J]. Organization science， 2004， 15（6）：617-632.

[40] BADARACCO J L. The knowledge link[M]. Boston： Harvard Business School Press， 1991.

[41] LARSSON R， BENGTSSON L， HENRIKSSON K， et al. The interorganizational learning dilemma： collective knowledge development in strategic alliances[J]. Organization science， 1998， 9（3）：285-305.

[42] 王陸. 教师在线实践社区的知识共享与知识创新的机理分析[J]. 电化教育研究， 2015， 36（5）： 101-107.

[43] 罗珉，任丽丽. 组织间关系：界面规则的演进与内在机理研究[J]. 中国工业经济， 2010（1）： 84-93.

[44] HORN I S. Teaching replays， teaching rehearsals， and revisions of practice： learning from colleagues in a mathematics teacher community[J]. Teachers college record， 2010， 112（1）：225-259.

[45] HORN I S， LITTLE J W. Attending to problems of practice： routines and resources for professional learning in teachers' workplace interactions[J]. American educational research journal， 2010， 47（1）：181-217.

[46] MACAULAY S. Non-contractual relations in business： a preliminary study[J]. American sociological review， 1962， 28（1）.55-67.

[47] 刘良华. 重申“行动研究”[J]. 比较教育研究， 2005（5）： 76-79， 37.

[48] 卓进，蔡春. 论U-S教师教育共同体的文化冲突[J]. 教育学术月刊， 2018（3）： 89-96.

[49] AKKERMAN S F， BAKKER A. Boundary crossing and boundary objects[J]. Review of educational research， 2011， 81（2）：132-169.

[50] ASCHER C， SCHWARTZ W. School-college alliances： benefits for low-income minorities. ERIC/CUE Digest No. 53[M]. New York： Columbia University， 1989.

[51] LORTIE D C. School teacher： a sociological study[M]. Chicago： Chicago University Press， 1975.

[52] GRONSKI R， PIGG K. University and community collaboration[J]. American behavioral scientist， 2000， 43（5）：781-792.

[53] PETER M. Moving toward dialogical collaboration： a critical examination of a university-school-community partnership[J]. Educational administration quarterly， 2008， 44（1）： 66-110.

[54] FULLAN M. The limits and the potential of professional development[J]. Professional development in education， 1995（1）：253-267.

[55] ERICKSON G， BRANDES G M， MITCHELL I， et al. Collaborative teacher learning： findings from two professional development projects[J]. Teaching & teacher education， 2005， 21（7）：787-798.

[56] ZETLIN A G， MACLEOD E. A school-university partnership working toward the restructure of an urban school and community[J]. Education & urban society， 1995， 27（4）：411-420.

[57] WANG Q， ZHANG H. Promoting teacher autonomy through university-school collaborative action research[J]. Language teaching research， 2014， 18（2）：222-241.

[58] 張翔，张学敏. 教师教育U-S共生性合作的发生机制探究[J]. 教师教育研究， 2012， 24（1）： 29-34.

[59] 上海明德学习型组织研究所. 《第五项修炼》导读 [M]. 上海：上海三联书店， 2001.

Direction of Knowledge Governance for Optimizing Teaching Reflection in

Evidence-based Lesson Study

LIANG Youming，  WANG Lu

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

[Abstract] The key factor that hinders deep collaboration in organizations is the lack of organizational structure support， and knowledge governance can provide organizational mechanism guarantee for teacher reflection. In order to explore the direction of knowledge governance for optimizing teaching reflection in evidence-based lesson study， this study takes the collective reflection texts of teachers from four evidence-based lesson study groups of COP project as the research objects， and uses the data analysis method of grounded theory to conduct an in-depth research. The results show that the process of teaching reflection in evidence-based lesson study includes four links： individual teacher reflection， collective reflection within the group， collective reflection among the group， and U-S collaborative reflection with the intervention of university researchers. The process of transforming teaching reflection into teaching improvement will face multiple contradictions and conflicts， so it is necessary to introduce knowledge governance mechanisms such as goal mechanism and doubt resolution to promote the integration between individual reflection and collective reflection. Secondly， the inter-group reporting and sharing mechanism and inter-group mutual evaluation mechanism are introduced to promote the transformation between intra-group reflection and inter-group collective reflection. Finally， a three-level communication mechanism and meta-reflection mechanism are introduced to alleviate the discourse conflict between university researchers and training teachers， and improve the meta-reflection ability of training teachers. By introducing an appropriate knowledge governance mechanism， the efficiency of transforming teaching reflection into teaching improvement is effectively improved， and the cultivation of teachers' practical knowledge and the optimization of classroom teaching behavior are promoted.

[Keywords] Evidence-based Practice; Lesson Study; Teaching Reflection; Knowledge Governance

[作者简介] 梁友明（1995—），男，广东肇庆人。博士研究生，主要从事智能学习支持环境、知识治理研究。E-mail：liangyouming01@163.com。

基金项目：全国教育科学规划2021年度教育部重点项目“大数据循证的教师改变提质增效研究”（项目编号：DCA210314）